NUCLEO Nº 5
LA NEUROLINGÜISTICA
¿EN QUE CONSISTE LA NEUROLINGÜISTICA Y CUÁLES SON SUS APORTES PARA LA PEDAGOGÍA DEL LENGUAJE?
1. 1¿Cuál es el campo especifico de la neurolingüística y cuáles son sus aportes a la pedagogía del lenguaje, sobre todo en el planteamiento de la relación lenguaje, pensamiento y cerebro?
La Programación Neurolingüística se ocupara del aprendizaje de lo que observamos, y que basamos nuestras acciones en lo que aprendemos. De modo que estas presuposiciones tienen que ver tanto con el aprendizaje como con la comunicación y la consecución de los objetivos.Al principio todos nos encontramos en un estado que se podría denominar "ignorancia inconsciente (en cuanto a destreza o habilidad). En otras palabras, no sabemos qué es lo que no sabemos o lo que podríamos ser capaces de hacer.
El ser humano absorbe y guarda en el inconsciente toda la información a la que ha tenido acceso. Esta información es filtrada a través de su pensamiento, pasando por su sistema neuronal y formando programaciones, las cuales forman creencias que lo conducirán y lo guiarán durante toda su vida. El ser humano es producto de sus pensamientos, acerca de lo vivido y experimentado.
2. ¿Cómo se establece la relación entre la conceptualización y los procesos psíquicos de producción de la palabra, la oración y el discurso?
los procesos de conceptualización dependen gradualmente de los procesos psíquicos de cada individuo teniendo en cuenta que cada ser tiene su propio mapa mental, el cual es determinado por factores sociales culturales y del pensamiento.En el ser humano pueden existir cantidad de conocimientos, de información pero lo que determina realmente esa real de inteligencia es la producción del discurso de la palabra; debe estar en capacidad, de transmitir ese conocimiento de forma clara.Por lo anterior se concluye que:- Cada persona tiene una representación del mundo en el cual se desenvuelve. Esta representación es la que se denomina "modelo del mundo", el cual genera conductas de acuerdo a la representación que tengan los individuos. Las representaciones mentales que cada individuo tiene dependen de sus experiencias, vivencias, cultura, fisiología entre otras. Cada persona tiene un modelo o mapa del entorno en el cual se desenvuelve, es decir, el modelo del mundo para cada individuo es diferente. Esto depende de sus limitaciones sociales, individuales y neurológicas.
3. Cuáles son los procesos neurofisiológicos del lenguaje y de la lectoescritura?
Para que el proceso de aprendizaje tenga lugar es indispensable la intervención de un conjunto de actividades neurofisiológicas en los sistemas superiores del sistema nervioso central. La normalidad de estas actividades es indispensable para que tengan lugar los procesos del aprendizaje. Se los denomina DISPOSITIVOS BÁSICOS DEL APRENDIZAJE:
Motivación: tendencia favorable del organismo hacia ciertas metas.
Atención: Es indispensable la actividad funcional normal de la misma en sus modalidades fásica y tónica.
Capacidad funcional sensoperceptiva: todos los analizadores (canales sensoperceptiva) tengan una actividad normal, tanto en sectores periféricos como en los corticales en los que tienen lugar la síntesis y el análisis de los estímulos.
Memoria: Es la conservación de la síntesis del lenguaje (estereotipo fonemático).
Habituación: Actividad básica complementaria de la atención. Capacidad del organismo de dejar reaccionar con el reflejo de orientación-investigación a estímulos monótonos y repetidos.
Si bien, todos estos dispositivos básicos del aprendizaje son en sí mismos procesos neurofisiológicos identificados y analizados con métodos adecuados, estas actividades neurofisiológicas no son en modo algunos visibles en los procesos normales de aprendizaje. Éstos transcurren como una evidencia psicológica o pedagógica.
En los aspectos racionales del aprendizaje, desempeñan un papel relevante las funciones superiores. Éstas constituyen el fundamento de los aspectos psicológicos cognitivos y no son ostensibles, no se manifiestan. En cambio sí son evidentes cuando hay ciertas alteraciones del aprendizaje. En este caso, las distorsiones del aprendizaje responden a distorsiones de los procesos neurofisiológicos. Estos son sustituidos por procesos anormales que se caracterizan como fisiopatología(o sea “fisiología de lo anormal”).
4. Cuáles son las patologías más comunes relacionadas con estos proceso, de la neurolingüística?
Muy diversas causas pueden dar lugar a estas alteraciones de la neurodinámica normal.
Las modalidades de funcionamiento de la actividad nerviosa no son las mismas en todos los niños.
Los trastornos en el aprendizaje producidos por lesiones cerebrales son:
Dislexia.
Disgrafía.
Discalculia.
Disfasia.
Disortografía.
Dislalia.
Dislexia
- es el problema para aprender a leer que presentan niños cuyo coeficiente intelectual es normal y no aparecen otros problemas físicos o psicológicos que puedan explicar las dichas dificultades.
Tipos de dislexias. Clasificación:
Fonológica: Dificultad en el uso del procedimiento subléxico por
Daño cerebral.
Dislexia adquirida Superficial: Dificultad en el uso procedimiento léxico por daño
Cerebral.
Profunda: Dificultad en uso de ambos procedimientos por
daño Cerebral.
Fonológica: Dificultad en la adquisición del procedimiento
subléxico por
problemas fonológicos, perceptivo-visuales o
neurobiológicos.
Dislexia evolutiva Superficial: Dificultad en la adquisición procedimiento léxico por
Problemas fonológicos, perceptivo-visuales
Mixta: Dificultad de adquisición de ambos procedimientos p por problemas fonológicos, perceptivo-visuales o n neurobiológicos.
Dislexia Fonológica
Lectura por la ruta léxica ya que está alterada la ruta fonológica. Característica:
· Leen bien las palabras regulares familiares y las irregulares.
· No pueden leer las pseudopalabras ni las palabras desconocidas, ya que no pueden utilizar el mecanismo de conversión de grafemas a fonemas (pueden leer casa pero no casu)
· Efecto de la frecuencia (leen prácticamente el 100% de las palabras familiares), pero no de la longitud ni de la regularidad de las palabras.
· Abundan los errores visuales en las pseudopalabras que se parecen a las palabras, con abundantes lexicalizaciones (antiguo por antiguo; playa por blaya)
· Errores en la lectura de palabras parecidas (firme por forma)
· Igualmente influyen los errores morfológicos o derivativos, en los que mantienen la raíz pero cambian el sufijo (andaba por andar; salíamos por salido).
· Pueden cometer errores en las palabras funcionales (el por un), en mayor proporción que en las de contenido.
Dislexia Superficial
Lectura por el procedimiento fonológico pero no por el léxico. Características:
· Leen mejor las palabras regulares, sean familiares o no, que las irregulares, con las que tienen dificultades.
· Pueden leer las pseudopalabras..
· Confusión de homófonos (vaca/baca; ola/hola), ya que el acceso léxico está guiado por el sonido y no por la ortografía de la palabra.
· Errores de omisión, adición o sustitución de letras.
· La mejor prueba de su existencia es la diferencia entre la lectura de palabras regulares e irregulares. En castellano no es posible utilizarla ya que no existen palabras irregulares y se puede sustituir por la lectura de listas de homófonos.
Dislexia Profunda
Los dos procedimientos de lectura están dañados. Características:
· No pueden leer pseudopalabras.
· Dificultad para acceder al significado.
· Presencia de errores visuales y derivativos.
· Dificultad en las palabras abstractas, verbos, palabras función.
· La mayor indicación de la presencia de este tipo de dislexia es la gran presencia de errores semánticos o paralexias (asno por burro; feliz por navidad), que son definitorios de este tipo de dislexia.
Disfasia
SINTOMATOLOGIA ESENCIAL: Sujeto que presenta déficit en el lenguaje tanto a nivel comprensivo como expresivo, sin que exista un trastorno generalizado del desarrollo, déficit intelectual, auditivo o un trastorno neurológico.
Este déficit en el lenguaje oral se caracteriza, además de por un retraso cronológico en la adquisición del lenguaje, por importantes dificultades específicas para la estructuración del mismo, produciéndose así, conductas verbales anómalas que se traducen en una desviación respecto a los procesos normales de adquisición y desarrollo del lenguaje.
Suelen aparecer algunos de los siguientes síntomas:
En la expresión:
Intencionalidad comunicativa pobre y grandes dificultades para adaptarse al interlocutor.
Graves problemas en los aspectos funcionales del lenguaje; predominio de la función instrumental y reguladora.
Expresión muy baja, casi nula o constituida por emisiones que pueden ir desde la palabra-frase hasta la expresión telegráfica.
Las frases o palabras se dicen en el orden impuesto por el pensamiento que lo suscita. En algunos casos la expresión se reduce a jerga.
Heterogeneidad del vocabulario, existiendo la presencia de palabras complejas y la ausencia de palabras más simples.
Agramatismo: dificultades variables en la estructuración sintáctica.
Dificultad para manejar pronombres personales más allá de los 4 años.
Ausencia total de partículas de relación (preposiciones, etc.).
Empleo persistente del verbo en forma atemporal: infinitivos y perífrasis verbales.
En la comprensión:
Grave alteración de la comprensión pudiéndose observar conductas ecolalias.
Pueden llegar a la sordera verbal.
Reacción positiva a gestos.
Dificultad para repetir y recordar enunciados largos.
Problemas de evocación: expresiones interrumpidas con sustituciones de palabras, uso de perífrasis y muletillas.
SINTOMATOLOGIA ASOCIADA.
Los difásicos suelen presentar dificultades en la estructuración espacial, trastornos en el ritmo y dificultades psicomotrices, repercutiendo esas dificultades en un retraso en los aprendizajes básicos, en su equilibrio afectivo emocional, baja estima y ansiedad situacional varias, si como consecuencia de sus dificultades se produce un fracaso en sus aprendizajes escolares, este traerá consecuencias personales, familiares y de relación.
Problemas en la memoria secuencial de estímulos visuales, auditivos y de acontecimientos.
Trastornos de tipo perceptivo: integración auditiva fonética.
Dificultades a la hora de responder correctamente al cambio de consigna, probablemente debido a perseveraciones de las imágenes auditivas.
Falta de programación en su actividad lúdica (juego simbólico).
Alteraciones de la conducta social y afectiva, con rasgos de ansiedad.
Dificultades en el desarrollo cognitivo: relación pensamiento/lenguaje.
Graves dificultades para el aprendizaje de la lecto-escritura.
Discalculia
SINTOMATOLOGÍA ESENCIAL: Trastorno del desarrollo del caculo aritmético, cuyos síntomas diferenciales son:
a) El rendimiento en las pruebas estandarizadas de aritmética administradas de forma individual es notablemente menor del nivel esperado dada la escolarización y la capacidad intelectual del niño (evaluada mediante una prueba de inteligencia administrada de forma individual).
b) La alteración anterior interfiere de manera significativa los aprendizajes académicos o las actividades de la vida cotidiana que requiera habilidades en el cálculo matemático.
c) La alteración no se debe a un defecto en la agudeza visual o auditiva o a un trastorno neurológico.
SINTOMATOLOGIA ASOCIADA: Suele presentarse asociada a trastornos de lectoescritura (dislexias, disgrafías y Disortografía).
Dificultades en el razonamiento aritmético.
FACTORES PREDISPONENTES: Orgánicos: Disfunción neurológica en el lóbulo occipital. Ambientales: Falta de estimulación, dispedagogías, etc. De interacción sujeto-ambiente.
TIPOS Y NIVELES:
Discalculia primaria: Trastorno específico y exclusivo del cálculo, unido a lesión cerebral.
Discalculia secundaria: Mala utilización de símbolos numéricos y mala realización de operaciones, especialmente las inversas. Va asociada a otros trastornos como dificultades del lenguaje, desorientación espacio-temporal y baja capacidad de razonamiento.
Disaritmética: Gran dificultad para comprender el mecanismo de la numeración, retener el vocabulario, concebir la idea de las cuatro operaciones básicas, contar mentalmente y utilizar sus adquisiciones en la resolución de problemas.
Discalculia espacial: Dificultad para ordenar los números según una estructura espacial. Suele ir acompañada de apraxia constructiva y desorientación espacio temporal.
En general:
Problemas de razonamiento lógico-formal: Reversibilidad, seriación, ordenación, inclusión, descomposición. etc.
Dificultades para la simbolización.
Dificultades espaciales (se manifiestan en confusiones del sentido direccional de las operaciones).
Dislalia:
Se llama así a los trastornos de la articulación de la palabra. Causados por la alteración, incoordinación o hipofunción de los órganos encargados de realizar la articulación de la palabra.
Es importante hacer notar que las dislalias tienen un carácter permanente y se producen cada vez que el niño pronuncia el fonema alterado. la mayoría de los casos ocurre en la infancia o en la edad escolar. estos trastornos no siempre están acompañado de hipoacusia, inmadurez, etc.
Tipos de dislalias:
Dislalia evolutiva: es una anomalía de la articulación que se manifiesta en las edades tempranas propias del desarrollo evolutivo del niño. Esta dificultad se va superando a medida que el niño madura, si su duración es mayor a 4 o 5 años se considera patológica. se recomienda tener un comportamiento maduro con el niño para evitar problemas posteriores por lo que es conveniente hablarle en forma normal y clara.
Dislalia funcional: el sujeto, que impide el funcionamiento adecuado de su aparato fonatorio. Las causas pueden ser: un defecto en el desarrollo de la articulación del lenguaje, es tan solo una incapacidad funcional que puede darse en cualquier fonema por lo que es frecuente la sustitución, omisión o inversión de letras. el niño se da cuenta de su error, trata de corregir pero sus órganos no le obedecen con facilidad y no encuentra un movimiento concreto para realizar o pronunciar un sonido correctamente. para repetir un fonema es necesario una adecuada respiración, pero en este caso como existe una incapacidad funcional en cualquiera de estos aspectos se impide la articulación. Puede suceder también que el niño no distinga si la articulación que emite está bien o mal. La dislalia funcional tiene una serie de causas y factores que inciden en el niño, esta dislexia no es causada por un daño en el S.N.C. sino que se genera por una inmadurez.
- escasa habilidad motora, motricidad fina con relación al lenguaje.
- Dificultades en la percepción del espacio y tiempo.
- falta de discriminación auditiva
- factores: psicológicos, ambientales, hereditarios, deficiencia intelectual.
Dislalia Audiógena: La percepción auditiva es fundamental para corregir una falla en la articulación. el niño que no oye nada, no dirá nada, espontáneamente, el niño que oye incorrectamente , hablara con defecto. por esto se denomina dislaia Audiógena, puesto que se debe a una audición defectuosa. la hipoacusia impide la adquisición y el desarrollo del lenguaje, dificulta el aprendizaje de conocimientos escolares , se pueden producir trastornos de la afectividad y alteraciones de comportamiento social. Los niños con este tipo de dislalia tienen problemas para reconocer y reproducir sonidos que entre sí tengan semejanzas, por falta de discriminación auditiva.
Dislalia Orgánica: son aquellos trastornos de la percepción que están influenciados por alteraciones orgánicas, que pueden ser lesiones del S.N. que afecten el lenguaje y a menudo se denominan "disartrias" cuando afecta a los órganos del habla por anomalías anatómicas (deformaciones), se tiende a llamar "disglosias". Las disglosias es una dislalia con clara causa orgánica, provocada por alteraciones de los órganos periféricos del habla y de origen no neurológico central.
Disgrafía
Denominamos a la disgrafía, como a las dificultades de escritura. Una primera clasificación distingue entre disgrafías adquiridas (como consecuencia de una lesión neurológica, después de haber adquirido esta habilidad) y evolutivas (que se caracterizan por una dificultad en la adquisición de la escritura sin que exista una razón aparente para ello).
Clasificación de las disgrafías:
Central: (Alteración en el proceso léxico o escritura
De palabras).
Puede ser:
Superficial: trastornos en la vía ortográfica.
Disgrafía adquirida Fonológica: trastornos en la vía fonológica.
Profunda: trastornos en ambas vías y errores
Semánticos.
Semántica: escritura sin comprensión.
Periférica (alteración en los procesos motores).
Superficial: dificultades en la adquisición de la vía
Ortográfica.
Disgrafia evolutiva Fonológica: dificultades en la adquisición de la vía
Fonológica.
Mixta: dificultades en la adquisición de ambas rutas.
sábado, 28 de noviembre de 2009
PALABRAS Y SIGNIFICADOS
NUCLEO Nº 4
PALABRAS Y SIGNIFICADOS: DE LOS ELEMENTOS SIMPLES A LA ORGANIZACIÓN COMPLEJA
¿Cuáles son los procesos psicolingüísticos que intervienen en la producción de las palabras, la oración y el discurso y cuáles son las principales dificultades detectadas en estos procesos?
1. ¿Cómo almacena y procesa las palabras la mente humana?
En los intentos por una mejor comprensión de la memoria humana aparecieron ideas para tratar con la memoria en función del tipo de recuerdo, con la intención de comprender cómo podíamos almacenar por ejemplo el sistema de palabras que conocemos o los acontecimientos que hemos vivido. Existe un modelo de memoria propuesto por Quillian Que trata de tipo semántico. Que consiste en almacenar y recuperar símbolos verbales, es pues una memoria atemporal en el sentido que el tiempo de aprendizaje, de ocurrencia o de recuerdo no es relevante para el contenido conservado.
2. ¿Cuáles son los procesos psicolingüísticos para el procesamiento sintáctico y morfológico?
La psicolingüística o psicología del lenguaje es una disciplina híbrida dentro de la psicología y la lingüística interesada en el estudio de los factores psicológicos y neurológicos que capacitan a los humanos para la adquisición, uso y comprensión del lenguaje.
La psicolingüística analiza cualquier proceso que tenga que ver con la comunicación humana, mediante el uso del lenguaje sea este oral, o escrito.
A grandes rasgos, los procesos psicolingüísticos más estudiados pueden dividirse en dos categorías, son los llamados: de codificación (producción del lenguaje) y decodificación (o comprensión del lenguaje). Comenzando por los primeros, aquí se analizarían los procesos que hacen posible que seamos capaces de formar oraciones gramaticalmente correctas partiendo del vocabulario y de las estructuras gramaticales. Estos procesos se denominan codificación. La psicolingüística también estudia los factores que afectan a la decodificación, o con otras palabras, las estructuras psicológicas que nos capacitan para entender expresiones, palabras, oraciones, textos, etc. La comunicación humana puede considerarse una continua percepción-comprensión-producción.
En cuanto a la representación mental del lenguaje, se intenta a dar respuesta a incógnitas tales como si el conocimiento del lenguaje es producto de las capacidades generales de aprendizaje o si por otro lado, el lenguaje es un proceso específico, producto de una facultad u órgano mental.
3. ¿Qué relación se puede establecer entre los elementos del discurso y del texto y los procesos mentales de su producción?
Como discurso. El lenguaje humano como sistema regulador de las relaciones sociales, puede decirse que su uso se restringe a dos grandes macrofunciones. Según Brown y Yule, 1993 La función descriptiva tiene que ver usualmente con la utilización del código lingüístico por parte del sujeto para trasmitir o recibir información factual o proposicional: se relaciona básicamente con la praxis verbal que intenta transmitir contenidos. A su vez, la función interactiva es habitualmente puesta en práctica con la finalidad de iniciar, reforzar, mantener o propiciar las debidas relaciones sociales entre el emisor y el receptor.
De acuerdo con M. Halliday “un texto es una unidad operacional lingüística, del mismo modo que una frase es una unidad sintáctica”. Se trata entonces de una categoría semántica (vinculada al significado) y no gramatical: una categoría lingüística que un hablante (o escritor) utiliza como intermediaria para logra un objetivo comunicacional especifico. Independientemente de su extensión, el texto o discurso es la unidad lingüística-comunicativa mínima. Tiene siempre carácter social y son textos tanto las expresiones orales como las escritas. El hablante crea los textos (oralmente o por escrito) sobre la base de una serie de reglas gramaticales propias del sistema lingüístico que utiliza, pero también sobre la base de un conjunto de reglas sociales y psicolingüísticas. el cual aparece como mensaje.
La relación emisor-texto-receptor varía sustancialmente entre los discursos orales y los discursos escritos. Cuando se trata de texto escrito, esa relación se sustenta habitualmente en una atmosfera que no es la misma de la oralidad. La ausencia física del emisor convierte la situación de lectura de tal manera que el receptor debe valerse de una serie de estrategias psicolingüísticas poco comunes en el acto comunicativo oral. Cuando se enfrenta a la escritura de otro, el lector ingresa en un contexto de autonomía que le permite abordar y manipular el texto a su antojo. Puede omitir la totalidad o parte del mismo si así lo desea; puede dejarlo y regresar a él cuando lo estime conveniente; puede releer pasajes, párrafos u oraciones cada vez que lo precise. Y es obvio que tales estrategias no son operacionalmente aplicables a los textos orales, ni siquiera en el caso de aquellos reproducidos magnetofónicamente.
4. ¿Cuáles son las causas psicológicas en la producción de errores espontáneos del habla?
Cuando Lashley (1958) expuso que pensamos con palabras y que estos pensamientos acuden a nuestra mente bajo una forma gramatical de sujeto, verbo, objetos y complementos, sin que sepamos cómo hemos producido la oración, tenía en parte razón, pues es cierto que no tenemos ni idea de cómo se produce esta estructura oracional, pero no es menos cierto que los pensamientos muchas veces no se presentan en nuestra mente bien formados gramaticalmente, ni elegimos las palabras apropiadas. Todos los seres humanos, tanto en el papel de hablantes como de oyentes, no en pocas ocasiones hemos realizado cruces en nuestras emisiones lingüísticas, es decir, hemos cometido errores espontáneos del habla o lapsus linguae. Estos errores, aunque resultan desagradables para quien los emite y graciosos para quien los escucha, son de suma relevancia para la investigación lingüística porque nos informan de un conjunto importantísimo de datos sobre la producción del habla. Todos sabemos que nuestra capacidad de almacenamiento del cerebro es limitada y que no podemos dar cabida a un conjunto infinito de enunciados; por lo tanto, inevitablemente, tenemos que emitir mensajes encadenando y organizando ese número limitado de elementos en nuestro cerebro.
Volviendo a los datos que nos aportan los errores espontáneos, su análisis nos muestra varias cosas; por un lado que las unidades lingüísticas son unidades discretas, algo que todo estudiante de lingüística conoce en teoría, pero que en la producción oral no puede ser percibido a simple vista ya que la señal vocal es bastante continua. Cuando los sonidos o palabras los producimos de forma incorrecta o los ordenamos mal dentro del propio discurso, observamos que los signos lingüísticos son unidades que se separan, que no forman un todo sin límites entre unos y otros, pues de ser así, no cometeríamos el error en una palabra o en un sonido concreto.
Asimismo, los errores nos informan de que las emisiones lingüísticas se componen de unidades de diferente tamaño y clase, todas ellas susceptibles de lapsus linguae; a mayor tamaño, más posibilidad de errar en su emisión.
Por otro lado, los errores nos aportan un dato: el lenguaje es productivo, ya que un error es una formación original, nunca dicha ni oída con anterioridad, creadora de neologismos léxicos pero siempre dentro de unas normas de la fonología de cada lengua.
Los errores espontáneos en el nivel fonológico:
- Errores de anticipación:
Consisten en que los sonidos que aparecerán con posterioridad en la emisión, surgen de forma inapropiada antes de lo previsto.
Ejemplos:
1. Abro la puerta de adelante > abro la puerda de adelante (anticipación de la consonante /d/ )
2. De repente cojo > de repento cojo.... (Anticipación del fonema /o/)
3. Épocas críticas > éprocas críticas ... (anticipación de la vibrante /r/)
4. Traje largo > trajo largo ... (anticipación de la vocal /o/)
5. No se ha dado cuenta > no se ha dada cuenta ( anticipación de la vocal /a/)
Se ha producido un gran ajetreo de gentes > se ha produjido un gran ajetreo (anticipación de consonante velar /x/.
-Errores de perseveración:
Cuando un sonido ya emitido en un enunciado reaparece después en una localización incorrecta dentro de dicha emisión.
Ejemplos:
1. Te has dado cuenta de que tocas bien la batería > Te has dado cuenta de que tocas bien la botería (persevera la vocal /o/)
2. Está el taburete > Está el tabureta (persevera la vocal /a/)
3. Un haz de conceptos > Un haz de conceztos (persevera la consonante (/z/)
4. Ha habido dos muertos en el encierro de hoy > ha habido dos muertos en el entierro de hoy (persevera la consonante /t/
5. Resultado cifrado en.... > Resultado ciflado en.... (persevera la consonante /l/).
- Errores de intercambio de fonemas:
Son fonemas omitidos o añadidos (inversión)
Ejemplos:
1. Comprando dos cables > complando dos cabres (intercambio de grupos consonánticos).
2. Atracadores > atacradores
3. En absoluto > en absuelto
4. El omóplato del hombre > el omóprato del hombre
Los errores espontáneos en el nivel morfológico
En el nivel morfológico encontramos errores espontáneos de selección de palabras y errores de colocación, hay muchos ejemplos de lapsus lingua que nos revelan que los hablantes de las lenguas tienen un conocimiento interiorizado de las reglas de la morfología, ya que estas salen a la luz en los errores del habla a través de los mecanismos de acomodación y de la creación de palabras no lexicalizadas morfológicamente compuestas. El uso y conocimiento de estas reglas se manifiesta en enunciados donde una regla regular se ha aplicado a una forma irregular, donde una regla que debería aplicarse no lo hace o donde una regla se aplica de forma errónea. Un ejemplo de esto que venimos diciendo lo tenemos en:
He ponido las cosas en su sitio ( he puesto).
En este asunto ya llueve sobre mojido ( mojado)
Los errores espontáneos en el nivel sintáctico
En el nivel sintáctico los errores espontáneos que involucran a más de una palabra nos evidencian que las unidades por encima de ésta funcionan como unidades en el proceso de producción del discurso. Los errores más frecuentes en este ámbito son las inversiones o intercambios de sintagmas, pero siempre siguiendo las normas sintácticas de sintagma nominal, verbal, preposicional, ya que no se han registrado ejemplos de errores en los que un sintagma nominal se haya intercambiado por error con otro verbal o preposicional. Además el mayor porcentaje de errores se produce entre palabras que pertenecen a la misma cláusula.
Los errores espontáneos en el nivel semántico
En el nivel semántico también comprobamos que los errores de sustitución y fusión de palabras se producen cuando esas palabras son similares en su aspecto semántico o fonológico. La palabra que se pretendía enunciar y la que se dice comparte en su parte inicial semejanzas en todos o alguno de los aspectos lingüísticos. Obsérvese el ejemplo tomado del corpus de errores espontáneos del habla de Susana del Viso, J. M. Igoa y J. E. García Albea:
-Jesús hizo hablar a los ciegos (mudos)
-Es un pastor animal (alemán)
-Subir la ventana (persiana)
Es interesante observar que en los errores espontáneos por sustitución, los nombres sustituyen a los nombres, los verbos a los verbos y cada clase gramatical es sustituida por su clase gramatical. Esto indica que el hablante determina de antemano la clase gramatical.
5. Cuáles son los procesos mentales que subyacen a la lectura y cuál es su incidencia en la pedagogía del lenguaje?
Los procesos cognitivos más importantes implicados en el aprendizaje del lenguaje son: la percepción, la memoria, la atención, el razonamiento y la motivación entre otros que interactúan entre ellos con un fin común: captar, transformar y manipular o representar la información extraída del medio.
La percepción podría definirse como un proceso mediante el cual, los estímulos son discriminados, seleccionados e interpretados. Pero, según entiendo, no se reduce sólo a sensaciones, sino que implica la estructuración de la realidad que depende tanto de las características de la misma, como de la situación interna del que percibe.
con la percepción separamos y diferenciamos un objeto de otro (esto es una mesa y no una silla). Una vez categorizado, se generaliza paulatinamente, de acuerdo al desarrollo intelectual, hasta llegar a una abstracción desligada de los rasgos sensoriales (aplicamos el concepto de mesa a todo lo que se configura como tal mesa y la diferenciamos del resto).
La percepción auditiva depende de las características físicas del sonido, del funcionamiento del oído y de la capacidad para localizar la fuente del sonido. Actualmente se le concede gran importancia al oído en el aprendizaje, pues es el órgano de la comunicación por excelencia y traductor del sonido al grafismo y viceversa, de hecho las dificultades en algunas de las fases del lenguaje, debido a deficiencias auditivas, pueden acarrear importantes trastornos en la escritura.
La memoria entendida como la capacidad buena o pobre de retener en la mente tanto las experiencias recientes como aquellas que constituyen nuestro pasado. Es un factor muy importante dentro del aprendizaje puesto que, para avanzar hay que recordar lo anteriormente aprendido y por supuesto, es fundamental en lo que al lenguaje se refiere.
A la memoria a corto plazo o memoria reciente, se la considera el centro de la conciencia porque sostiene todos los pensamientos, la información y las experiencias de las que el individuo es consciente en un momento dado.
Finalmente, cuando se da un procesamiento profundo de la información, esta memoria inserta la información a un tercer nivel llamado memoria a largo plazo. En ella se acumulan aprendizajes y experiencias que vamos adquiriendo durante toda la vida. No tiene límites en su capacidad de almacenamiento pero si en el nivel de recuperación de lo almacenado, lo que es todo un consuelo porque quiere decir que sabemos más de lo que somos capaces de evocar.
Otro proceso cognitivo implicado en el aprendizaje del lenguaje es la atención. La importancia de este factor radica en el proceso selectivo que realiza debido a la imposibilidad de que el sistema nervioso procese todo lo que recibe, de esta manera, la atención focaliza y concentra aquello que el sujeto desea aunque, la atención, también puede ser involuntaria. Según Pinillos, define la atención como "un proceso de focalización perceptiva que incrementa la conciencia clara y distinta de un núcleo central de estímulos, en cuyo entorno quedan otros más difusamente percibidos".
Pensamiento y lenguaje han sido ligados tradicionalmente hasta el punto de que los conductistas encuentran cierta identidad entre ambos procesos. Otro grupo de pensadores avalan la hipótesis de que el lenguaje depende directamente del pensamiento. Por otro lado otros estudiosos como Vigotsky o Bruner afirman que ambos procesos son interinfluyentes, teoría por la que personalmente también me decanto ya que entiendo que el pensamiento puede existir sin el lenguaje aunque el caso contrario no llegue a decirse que sea así.
PALABRAS Y SIGNIFICADOS: DE LOS ELEMENTOS SIMPLES A LA ORGANIZACIÓN COMPLEJA
¿Cuáles son los procesos psicolingüísticos que intervienen en la producción de las palabras, la oración y el discurso y cuáles son las principales dificultades detectadas en estos procesos?
1. ¿Cómo almacena y procesa las palabras la mente humana?
En los intentos por una mejor comprensión de la memoria humana aparecieron ideas para tratar con la memoria en función del tipo de recuerdo, con la intención de comprender cómo podíamos almacenar por ejemplo el sistema de palabras que conocemos o los acontecimientos que hemos vivido. Existe un modelo de memoria propuesto por Quillian Que trata de tipo semántico. Que consiste en almacenar y recuperar símbolos verbales, es pues una memoria atemporal en el sentido que el tiempo de aprendizaje, de ocurrencia o de recuerdo no es relevante para el contenido conservado.
2. ¿Cuáles son los procesos psicolingüísticos para el procesamiento sintáctico y morfológico?
La psicolingüística o psicología del lenguaje es una disciplina híbrida dentro de la psicología y la lingüística interesada en el estudio de los factores psicológicos y neurológicos que capacitan a los humanos para la adquisición, uso y comprensión del lenguaje.
La psicolingüística analiza cualquier proceso que tenga que ver con la comunicación humana, mediante el uso del lenguaje sea este oral, o escrito.
A grandes rasgos, los procesos psicolingüísticos más estudiados pueden dividirse en dos categorías, son los llamados: de codificación (producción del lenguaje) y decodificación (o comprensión del lenguaje). Comenzando por los primeros, aquí se analizarían los procesos que hacen posible que seamos capaces de formar oraciones gramaticalmente correctas partiendo del vocabulario y de las estructuras gramaticales. Estos procesos se denominan codificación. La psicolingüística también estudia los factores que afectan a la decodificación, o con otras palabras, las estructuras psicológicas que nos capacitan para entender expresiones, palabras, oraciones, textos, etc. La comunicación humana puede considerarse una continua percepción-comprensión-producción.
En cuanto a la representación mental del lenguaje, se intenta a dar respuesta a incógnitas tales como si el conocimiento del lenguaje es producto de las capacidades generales de aprendizaje o si por otro lado, el lenguaje es un proceso específico, producto de una facultad u órgano mental.
3. ¿Qué relación se puede establecer entre los elementos del discurso y del texto y los procesos mentales de su producción?
Como discurso. El lenguaje humano como sistema regulador de las relaciones sociales, puede decirse que su uso se restringe a dos grandes macrofunciones. Según Brown y Yule, 1993 La función descriptiva tiene que ver usualmente con la utilización del código lingüístico por parte del sujeto para trasmitir o recibir información factual o proposicional: se relaciona básicamente con la praxis verbal que intenta transmitir contenidos. A su vez, la función interactiva es habitualmente puesta en práctica con la finalidad de iniciar, reforzar, mantener o propiciar las debidas relaciones sociales entre el emisor y el receptor.
De acuerdo con M. Halliday “un texto es una unidad operacional lingüística, del mismo modo que una frase es una unidad sintáctica”. Se trata entonces de una categoría semántica (vinculada al significado) y no gramatical: una categoría lingüística que un hablante (o escritor) utiliza como intermediaria para logra un objetivo comunicacional especifico. Independientemente de su extensión, el texto o discurso es la unidad lingüística-comunicativa mínima. Tiene siempre carácter social y son textos tanto las expresiones orales como las escritas. El hablante crea los textos (oralmente o por escrito) sobre la base de una serie de reglas gramaticales propias del sistema lingüístico que utiliza, pero también sobre la base de un conjunto de reglas sociales y psicolingüísticas. el cual aparece como mensaje.
La relación emisor-texto-receptor varía sustancialmente entre los discursos orales y los discursos escritos. Cuando se trata de texto escrito, esa relación se sustenta habitualmente en una atmosfera que no es la misma de la oralidad. La ausencia física del emisor convierte la situación de lectura de tal manera que el receptor debe valerse de una serie de estrategias psicolingüísticas poco comunes en el acto comunicativo oral. Cuando se enfrenta a la escritura de otro, el lector ingresa en un contexto de autonomía que le permite abordar y manipular el texto a su antojo. Puede omitir la totalidad o parte del mismo si así lo desea; puede dejarlo y regresar a él cuando lo estime conveniente; puede releer pasajes, párrafos u oraciones cada vez que lo precise. Y es obvio que tales estrategias no son operacionalmente aplicables a los textos orales, ni siquiera en el caso de aquellos reproducidos magnetofónicamente.
4. ¿Cuáles son las causas psicológicas en la producción de errores espontáneos del habla?
Cuando Lashley (1958) expuso que pensamos con palabras y que estos pensamientos acuden a nuestra mente bajo una forma gramatical de sujeto, verbo, objetos y complementos, sin que sepamos cómo hemos producido la oración, tenía en parte razón, pues es cierto que no tenemos ni idea de cómo se produce esta estructura oracional, pero no es menos cierto que los pensamientos muchas veces no se presentan en nuestra mente bien formados gramaticalmente, ni elegimos las palabras apropiadas. Todos los seres humanos, tanto en el papel de hablantes como de oyentes, no en pocas ocasiones hemos realizado cruces en nuestras emisiones lingüísticas, es decir, hemos cometido errores espontáneos del habla o lapsus linguae. Estos errores, aunque resultan desagradables para quien los emite y graciosos para quien los escucha, son de suma relevancia para la investigación lingüística porque nos informan de un conjunto importantísimo de datos sobre la producción del habla. Todos sabemos que nuestra capacidad de almacenamiento del cerebro es limitada y que no podemos dar cabida a un conjunto infinito de enunciados; por lo tanto, inevitablemente, tenemos que emitir mensajes encadenando y organizando ese número limitado de elementos en nuestro cerebro.
Volviendo a los datos que nos aportan los errores espontáneos, su análisis nos muestra varias cosas; por un lado que las unidades lingüísticas son unidades discretas, algo que todo estudiante de lingüística conoce en teoría, pero que en la producción oral no puede ser percibido a simple vista ya que la señal vocal es bastante continua. Cuando los sonidos o palabras los producimos de forma incorrecta o los ordenamos mal dentro del propio discurso, observamos que los signos lingüísticos son unidades que se separan, que no forman un todo sin límites entre unos y otros, pues de ser así, no cometeríamos el error en una palabra o en un sonido concreto.
Asimismo, los errores nos informan de que las emisiones lingüísticas se componen de unidades de diferente tamaño y clase, todas ellas susceptibles de lapsus linguae; a mayor tamaño, más posibilidad de errar en su emisión.
Por otro lado, los errores nos aportan un dato: el lenguaje es productivo, ya que un error es una formación original, nunca dicha ni oída con anterioridad, creadora de neologismos léxicos pero siempre dentro de unas normas de la fonología de cada lengua.
Los errores espontáneos en el nivel fonológico:
- Errores de anticipación:
Consisten en que los sonidos que aparecerán con posterioridad en la emisión, surgen de forma inapropiada antes de lo previsto.
Ejemplos:
1. Abro la puerta de adelante > abro la puerda de adelante (anticipación de la consonante /d/ )
2. De repente cojo > de repento cojo.... (Anticipación del fonema /o/)
3. Épocas críticas > éprocas críticas ... (anticipación de la vibrante /r/)
4. Traje largo > trajo largo ... (anticipación de la vocal /o/)
5. No se ha dado cuenta > no se ha dada cuenta ( anticipación de la vocal /a/)
Se ha producido un gran ajetreo de gentes > se ha produjido un gran ajetreo (anticipación de consonante velar /x/.
-Errores de perseveración:
Cuando un sonido ya emitido en un enunciado reaparece después en una localización incorrecta dentro de dicha emisión.
Ejemplos:
1. Te has dado cuenta de que tocas bien la batería > Te has dado cuenta de que tocas bien la botería (persevera la vocal /o/)
2. Está el taburete > Está el tabureta (persevera la vocal /a/)
3. Un haz de conceptos > Un haz de conceztos (persevera la consonante (/z/)
4. Ha habido dos muertos en el encierro de hoy > ha habido dos muertos en el entierro de hoy (persevera la consonante /t/
5. Resultado cifrado en.... > Resultado ciflado en.... (persevera la consonante /l/).
- Errores de intercambio de fonemas:
Son fonemas omitidos o añadidos (inversión)
Ejemplos:
1. Comprando dos cables > complando dos cabres (intercambio de grupos consonánticos).
2. Atracadores > atacradores
3. En absoluto > en absuelto
4. El omóplato del hombre > el omóprato del hombre
Los errores espontáneos en el nivel morfológico
En el nivel morfológico encontramos errores espontáneos de selección de palabras y errores de colocación, hay muchos ejemplos de lapsus lingua que nos revelan que los hablantes de las lenguas tienen un conocimiento interiorizado de las reglas de la morfología, ya que estas salen a la luz en los errores del habla a través de los mecanismos de acomodación y de la creación de palabras no lexicalizadas morfológicamente compuestas. El uso y conocimiento de estas reglas se manifiesta en enunciados donde una regla regular se ha aplicado a una forma irregular, donde una regla que debería aplicarse no lo hace o donde una regla se aplica de forma errónea. Un ejemplo de esto que venimos diciendo lo tenemos en:
He ponido las cosas en su sitio ( he puesto).
En este asunto ya llueve sobre mojido ( mojado)
Los errores espontáneos en el nivel sintáctico
En el nivel sintáctico los errores espontáneos que involucran a más de una palabra nos evidencian que las unidades por encima de ésta funcionan como unidades en el proceso de producción del discurso. Los errores más frecuentes en este ámbito son las inversiones o intercambios de sintagmas, pero siempre siguiendo las normas sintácticas de sintagma nominal, verbal, preposicional, ya que no se han registrado ejemplos de errores en los que un sintagma nominal se haya intercambiado por error con otro verbal o preposicional. Además el mayor porcentaje de errores se produce entre palabras que pertenecen a la misma cláusula.
Los errores espontáneos en el nivel semántico
En el nivel semántico también comprobamos que los errores de sustitución y fusión de palabras se producen cuando esas palabras son similares en su aspecto semántico o fonológico. La palabra que se pretendía enunciar y la que se dice comparte en su parte inicial semejanzas en todos o alguno de los aspectos lingüísticos. Obsérvese el ejemplo tomado del corpus de errores espontáneos del habla de Susana del Viso, J. M. Igoa y J. E. García Albea:
-Jesús hizo hablar a los ciegos (mudos)
-Es un pastor animal (alemán)
-Subir la ventana (persiana)
Es interesante observar que en los errores espontáneos por sustitución, los nombres sustituyen a los nombres, los verbos a los verbos y cada clase gramatical es sustituida por su clase gramatical. Esto indica que el hablante determina de antemano la clase gramatical.
5. Cuáles son los procesos mentales que subyacen a la lectura y cuál es su incidencia en la pedagogía del lenguaje?
Los procesos cognitivos más importantes implicados en el aprendizaje del lenguaje son: la percepción, la memoria, la atención, el razonamiento y la motivación entre otros que interactúan entre ellos con un fin común: captar, transformar y manipular o representar la información extraída del medio.
La percepción podría definirse como un proceso mediante el cual, los estímulos son discriminados, seleccionados e interpretados. Pero, según entiendo, no se reduce sólo a sensaciones, sino que implica la estructuración de la realidad que depende tanto de las características de la misma, como de la situación interna del que percibe.
con la percepción separamos y diferenciamos un objeto de otro (esto es una mesa y no una silla). Una vez categorizado, se generaliza paulatinamente, de acuerdo al desarrollo intelectual, hasta llegar a una abstracción desligada de los rasgos sensoriales (aplicamos el concepto de mesa a todo lo que se configura como tal mesa y la diferenciamos del resto).
La percepción auditiva depende de las características físicas del sonido, del funcionamiento del oído y de la capacidad para localizar la fuente del sonido. Actualmente se le concede gran importancia al oído en el aprendizaje, pues es el órgano de la comunicación por excelencia y traductor del sonido al grafismo y viceversa, de hecho las dificultades en algunas de las fases del lenguaje, debido a deficiencias auditivas, pueden acarrear importantes trastornos en la escritura.
La memoria entendida como la capacidad buena o pobre de retener en la mente tanto las experiencias recientes como aquellas que constituyen nuestro pasado. Es un factor muy importante dentro del aprendizaje puesto que, para avanzar hay que recordar lo anteriormente aprendido y por supuesto, es fundamental en lo que al lenguaje se refiere.
A la memoria a corto plazo o memoria reciente, se la considera el centro de la conciencia porque sostiene todos los pensamientos, la información y las experiencias de las que el individuo es consciente en un momento dado.
Finalmente, cuando se da un procesamiento profundo de la información, esta memoria inserta la información a un tercer nivel llamado memoria a largo plazo. En ella se acumulan aprendizajes y experiencias que vamos adquiriendo durante toda la vida. No tiene límites en su capacidad de almacenamiento pero si en el nivel de recuperación de lo almacenado, lo que es todo un consuelo porque quiere decir que sabemos más de lo que somos capaces de evocar.
Otro proceso cognitivo implicado en el aprendizaje del lenguaje es la atención. La importancia de este factor radica en el proceso selectivo que realiza debido a la imposibilidad de que el sistema nervioso procese todo lo que recibe, de esta manera, la atención focaliza y concentra aquello que el sujeto desea aunque, la atención, también puede ser involuntaria. Según Pinillos, define la atención como "un proceso de focalización perceptiva que incrementa la conciencia clara y distinta de un núcleo central de estímulos, en cuyo entorno quedan otros más difusamente percibidos".
Pensamiento y lenguaje han sido ligados tradicionalmente hasta el punto de que los conductistas encuentran cierta identidad entre ambos procesos. Otro grupo de pensadores avalan la hipótesis de que el lenguaje depende directamente del pensamiento. Por otro lado otros estudiosos como Vigotsky o Bruner afirman que ambos procesos son interinfluyentes, teoría por la que personalmente también me decanto ya que entiendo que el pensamiento puede existir sin el lenguaje aunque el caso contrario no llegue a decirse que sea así.
viernes, 30 de octubre de 2009
pedagigia psicosocial del lenguaje
NUCLEO Nº 3
Psicolingüística y desarrollo del español
Preguntas generadoras:
1. ¿Cómo se puede definir la psicolingüística y cuál es su campo especifico?
La sicolingüística es también llamada psicología del lenguaje interesada en el estudio de los factores psicológicos y neurológicos que capacitan a los humanos para la adquisición, uso y comprensión del lenguaje. La psicolingüística nace de los estudios del lingüista francés GUSTAVE GUILLAUME. Esta disciplina analiza cualquier proceso que tenga que ver con la comunicación humana, mediante el uso del lenguaje, los procesos psicolingüísticos más estudiados pueden dividirse en dos categorías; codificación (producción del lenguaje) decodificación (o comprensión del lenguaje). el primero, tiene que ver con los procesos que hacen posible que seamos capaces de formar oraciones gramaticalmente correctas partiendo del vocabulario y de las estructuras gramaticales el segundo hace referencia a las palabras, las estructuras psicológicas que nos capacitan para entender expresiones, palabras, oraciones, textos, etc.
Su campo específico es lenguaje y pensamiento. La reflexión acerca de esa relación está signada por una tensión más general que tiene que ver con la oposición entre naturaleza y cultura en el estudio de la vida humana.
2. ¿Cómo se genera el lenguaje como proceso mental y neurofisiológico?
La neurolingüística es el área disciplinar dependiente de la neuroanatomía que se preocupa por la computación cerebral del lenguaje humano. Las principales áreas del cerebro que se encargan de procesar el lenguaje son:
· Área del lenguaje hablado: Área de Broca (No. 44) Hemisferio dominante.
· Área de comprensión del lenguaje hablado: Área de Wernicke. Corresponde a las áreas de Broadman. Lóbulo temporal izquierdo.
Algunas de las áreas cerebrales asociadas con el procesamiento del lenguaje: Área de Broca (Azul), Área de Wernicke (Verde), Supramarginal gyrus (Amarillo), Angular gyrus (Naranjado) ,Primary Auditory Cortex (Rosado)
La función del lenguaje se encuentra fundamentalmente ubicada en el hemisferio
Cerebral izquierdo, como ya vimos.
Aquí se encuentran las distintas áreas directamente relacionadas con la comprensión
y la producción del lenguaje: áreas de Broca y de Wernicke.
Xavier Frías Conde
Las lesiones que se dan en estas dos áreas causan problemas de lenguaje según los
Neurólogos; así, en el área de Broca se producen deterioros o trastornos del habla y en el
área de Wernicke deterioros en la comprensión del lenguaje oral.
3. ¿Por qué el desarrollo se evidencia como un proceso evolutivo?
Generalmente se denomina evolución a cualquier proceso de cambio en el tiempo.
Teoría del desarrollo mental
Si hubiese que definir el carácter específico de la teoría de Vigotsky mediante una serie de palabras y fórmulas clave, habría que mencionar sin falta por lo menos las siguientes: sociabilidad del hombre, interacción social, signo e instrumento, cultura, historia y funciones mentales superiores. Y si hubiese que ensamblar estas palabras y fórmulas clave en una expresión única, podría decirse que la teoría de Vigotsky es una “teoría socio-histórico-cultural del desarrollo de las funciones mentales superiores”, aunque esta teoría suele más bien ser conocida con el nombre de “teoría histórico-cultural”.
Para Vigotsky el ser humano se caracteriza por una sociabilidad primaria. HENRI WALLON expresa la misma idea de modo más categórico: “El (individuo) es genéticamente social”. En la época de Vigotsky este principio no pasaba de ser un postulado, una hipótesis puramente teórica. Pero, en la actualidad, puede afirmarse que la tesis de una sociabilidad primaria y, en parte, genéticamente determinada, posee casi el estatuto de un hecho científico establecido como resultado de la convergencia de dos corrientes de investigación: por un lado, las investigaciones biológicas, como las relativas al papel que desempeña la sociabilidad en la antropogénesis o las que atañen al desarrollo morfofuncional del niño de pecho (existen, por ejemplo, pruebas cada vez más abundantes de que las zonas cerebrales que rigen las funciones sociales, tales como la percepción del rostro o de la voz humana, experimentan una maduración precoz y acelerada); por otro lado, las recientes investigaciones empíricas sobre el desarrollo social de la primera infancia demuestran ampliamente la tesis de una sociabilidad primaria y precoz
La ejemplar investigación que Vigotsky lleva a cabo partiendo de esta idea versa sobre las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje en el proceso de la ontogénesis (que es, por otro lado, el tema fundamental de su obra Pensamiento y lenguaje). Como hoy sabemos, la capacidad de adquisición del lenguaje en el niño está determinada en gran medida por la herencia.
La investigación de Vigotsky demuestra que, aún en este caso, la herencia no es una condición suficiente, sino que es también necesaria la contribución del medio social en forma de un tipo de aprendizaje muy concreto. Según Vigotsky, esta forma de aprendizaje no es sino una construcción en común en el proceso de las actividades compartidas por el niño y el adulto, es decir, en el marco de la colaboración social. Durante esta etapa de colaboración preverbal el adulto introduce el lenguaje que, apoyado en la comunicación preverbal, aparece desde un comienzo como un instrumento de comunicación y de interacción social. En el mencionado libro Vigotsky describe las sutilezas del proceso genético mediante el cual el lenguaje, en calidad de instrumento de las relaciones sociales, se transforma en un instrumento de la organización psíquica interior del niño (la aparición del lenguaje privado, del lenguaje interior, del pensamiento verbal).
El análisis de Vigotsky sobre las relaciones entre desarrollo y aprendizaje en lo relativo a la adquisición del lenguaje nos lleva a definir el primer modelo del desarrollo en estos términos: en un proceso natural de desarrollo, el aprendizaje se presenta como un medio que fortalece este proceso natural, pone a su disposición los instrumentos creados por la cultura que amplían las posibilidades naturales del individuo y reestructuran sus funciones mentales.
[
4. ¿Cuáles son las convergencias y divergencias entre las distintas teorías sobre el desarrollo y adquisición del lenguaje?
Teorías sobre la adquisición del lenguaje.
Teoría de Chomsky o del dispositivo de adquisición del lenguaje.
Chomsky propone la existencia de una "caja negra" innata, un "dispositivo para la adquisición del lenguaje" o LAD (por sus siglas en inglés), capaz de recibir el input lingüístico y, a partir de él, derivar las reglas gramaticales universales. Este input es muy imperfecto; sin embargo, el niño es capaz de generar de él una gramática que genera oraciones bien estructuradas y que determina cual es la forma en que deben usarse y comprenderse éstas. La naturaleza de este LAD no es conocida, pero es bastante aceptada la idea de que el hombre tiene una tendencia innata para aprender el lenguaje.
La teoría de Bruner o de la solución de problemas.
Para Bruner, tanto las cogniciones como los contextos son cruciales para el desarrollo del lenguaje. Bruner sugirió que el niño aprende a usar el lenguaje para "comunicarse en el contexto de la solución de problemas", en lugar de aprenderlo per se; se enfatiza el aspecto comunicativo del desarrollo del lenguaje más que su naturaleza estructural o gramatical. De acuerdo con Bruner, el niño necesita dos fuerzas para lograr el aprendizaje del uso del lenguaje. Una de ellas es equivalente al LAD de Chomsky; la otra fuerza sería la presencia de un ambiente de apoyo que facilite el aprendizaje del lenguaje. Bruner denominó a éste sistema de apoyo para la adquisición de un lenguaje o LASS. Dentro de este LASS sería relevante la presencia del "habla infantil", forma de comunicación que tienen los padres con sus hijos pequeños que se caracteriza por su lentitud, brevedad, repetitividad, concentración en el "aquí y ahora" y en su simplicidad; esta manera de comunicarse le permite al niño "extraer la estructura del lenguaje y formular principios generales"(DAVIDOFF, 1989). Esta "habla infantil" aparecerá generalmente en un contexto de acción conjunta, en el que el tutor y el niño concentran su acción en un solo objeto y uno de ellos "vocaliza" sobre él.
La teoría de Piaget.
Piaget resalta la universalidad de la cognición y considera al contexto relativamente poco importante y escasamente influyente en los cambios cualitativos de la cognición. El niño es visto como constructor activo de su conocimiento y, por lo tanto, del lenguaje.
Piaget presentó una teoría integrada del desarrollo cognitivo, que era universal en su aplicabilidad y fue caracterizada la estructura subyacente del pensamiento. Su aproximación es constructivista e interaccionista a la vez. Se proponen 2 mecanismos constructores de las estructuras cognitivas para tratar con entornos cada vez más complejos: la organización y la acomodación. Estos principios son aplicables al estudio del desarrollo del lenguaje; éste se centraría en una expresión cada vez más clara y lógica del pensamiento y en una progresiva socialización, basada en la capacidad progresiva del niño para comprender puntos de vistas ajenos (de lenguaje egocéntrico a social).
Teoría de Vigotsky o de las influencias socioculturales.
Es un teórico dialéctico que enfatiza tanto los aspectos culturales del desarrollo como las influencias históricas. Para Vigotsky la reciprocidad entre el individuo y la sociedad, siendo definida esta tanto histórica como culturalmente, es muy importante. El contexto de cambio y desarrollo es el principal foco de atención, dado que ahí es donde podemos buscar las influencias sociales que promueven el progreso cognitivo y lingüístico. Para Vigotsky el habla es, fundamentalmente, un producto social.
El lenguaje precederá al pensamiento e influiría en la naturaleza de éste: los niveles de funcionamiento intelectual dependerían de un lenguaje más abstracto. Además, habla y acción están íntimamente unidas: mientras más compleja es la conducta y más indirecta la meta, más importante es el rol de la lengua.
Teoría de Skinner o del condicionamiento.
Para Skinner, el aprendizaje del lenguaje se produciría por simples mecanismos de condicionamiento. En un principio los niños simplemente imitarían, para después asociar determinadas palabras a situaciones, objetos o acciones.
El aprendizaje del vocabulario y de la gramática se haría por condicionamiento operante. La gente que se encuentra alrededor del niño recompensará la vocalización de enunciados correctos gramaticalmente, la presencia de nuevas palabras en el vocabulario, la formulación de preguntas y respuestas, etc. y castigará con la desaprobación todas las formas del lenguaje incorrecto, como enunciados agramaticales, palabras obscenas.
El problema de esta teoría es que no explica la similitud en el desarrollo del lenguaje de todos los niños, aun presentando todas diferentes historias de refuerzo en el ámbito de lo lingüístico.
5. ¿Cuáles son las características de cada etapa de desarrollo psicolingüístico y qué importancia tienen estos fenómenos para la pedagogía del lenguaje?
COMUNICACIÓN PRELINGÜÍSTICA.
Desde muy temprano el niño y su madre empiezan a comunicarse; además, el niño presenta una especial atención al habla, volteando los recién nacidos su cabeza como respuesta a las voces.
La primera herramienta comunicativa del niño es su llanto, que producirá una acción paterna con relación al contexto (necesidades del bebé). Ya a las 6 semanas el niño comienza a sonreír, estableciendo nuevos lazos comunicativos. A las 12 semanas el niño sonríe cuando le hablan y produce sonidos de carácter vocal modulado, el cual es mantenido por 15 o 20 segundos; a las 20 semanas no sólo emite sonidos de carácter vocal, sino que se entremezclan con consonantes.
A los 6 meses aparece un balbuceo semejante a emisiones monosilábicas. Las más comunes semejan sílabas Ma, Mu, Da, Di. A los 8 meses se hacen más frecuentes las repeticiones; se distinguen estructuras de entonación en las emisiones y estas pueden indicar emociones. A los 10 meses las emisiones se mezclan con sonidos de juego como los gorgoritos; realiza imitaciones de sonidos.
PRELENGUAJE
Gran cantidad de observaciones del desarrollo primario del lenguaje realizadas por psicólogos y psicolingüistas indican que incluso niños muy pequeños poseen una gramática elemental. Como guía del avance en la adquisición de esta gramática, uno de los indicadores más fiables es el LME (Longitud media de enunciado), que indica cuantos morfemas (elementos con significado) expresa el niño, en promedio, en cada enunciado. Así, se definen 5 etapas de LME.
Las funciones del lenguaje en esta etapa serían, primero, de orden pragmática (obtención de objetos y servicios, control de la conducta de las personas) y expresiva (manifestaciones de agrado o rechazo). Más adelante, el lenguaje tendrá una función heurística (obtención de información sobre el medio inmediato) e imaginativa (creación de propias realidades).
Primeras palabras.
El niño emite sus primeras palabras al final del primer año. En un principio se referirán a objetos y personas, pero no demorarán en expresar peticiones o en describir el ambiente. Estas primeras palabras se caracterizan por usar un número limitado de elementos fonéticos y por referirse a categorías más amplias que la aceptada por la lengua adulta, tanto en lo que se refiere a los objetos y acciones. Las palabras, en esta época, "parecen ser esfuerzos por expresar ideas complejas, ideas que un adulto expresaría mediante oraciones; a esto se le denomina habla polisintética.
Etapa I
Esta etapa comienza generalmente entre los 18 a 20 meses. Se empiezan a formar frases que constan de, generalmente, 2 palabras, pudiendo llegar a las 7.
Las frases escuchadas por el niño, al ser imitadas, sufren un proceso de reducción característico, que conforma lo que algunos investigadores llaman "lenguaje telegráfico"(Brown), el que se caracteriza, principalmente , por la retención de los elementos con alta carga semántica (sustantivos, verbos, adjetivos) y la omisión de aquellos elementos que cumplen con una función gramatical (ilativos, inflexiones, verbos auxiliares, etc.) ; en el aspecto formal, estas frases se caracterizan por mantener el orden original y en mantener, para una determinada etapa del desarrollo, un largo constante no importando la extensión de la frase modelo. La elección de las palabras por el niño se haría en razón de la función referencial de las palabras continentes (los sustantivos, verbos y adjetivos hacen referencia a objetos o cualidades de estos presentes y actuales), la brevedad de la palabra, por la imposibilidad de inferencia del contexto de la palabra y por la acentuación más fuerte que se le da las palabras con carga semántica dentro de la oración (BROWN)
Etapa II
El niño posee ya un vocabulario que excede las 50 palabras. El niño comienza a utilizar las inflexiones del lenguaje, o sea, aquellos elementos que modifican el significado de las palabras, dándoles una connotación más específica (pluralidad, tiempo) o estableciendo relaciones entre otros elementos. El orden en que estas se aprenden, por lo menos en el inglés, es bastante consistente y depende, en parte, de la complejidad "cumulativa" de los morfemas. Un hecho interesante de este aprendizaje de flexiones es la hiperregularización, o sea, el uso de las mismas inflexiones de los verbos regulares en los irregulares, lo que muestra que el niño busca patrones en el lenguaje.
3. Lenguaje propiamente tal.
A esta etapa se llega cuando el niño llega a los 3 o 4 años, entre las etapas III y IV. Se produce "un abandono progresivo de las estructuras elementales del lenguaje infantil y de su vocabulario específico, sustituidos por construcciones cada vez más acordes con el lenguaje del adulto." (BOUTON). En el caso del inglés - lenguaje en el cual se han realizado más investigaciones- se produce el aprendiza de las principales transformaciones gramaticales (reglas de construcción que le dan al sujeto la capacidad de "transformar" determinados tipos de oración en otros) que le permitirán formular oraciones "declarativas, negativas, preguntas absolutas, preguntas del tipo wh [en castellano, las del tipo dónde, cómo, porqué] y oraciones imperativas" (Dale).
Entre sus características encontramos la producción de verdadero diálogo, adquiriendo así el lenguaje una función informativa, o sea, la de producir aprendizaje sin que éste tenga relación con algún elemento del contexto inmediato al niño (BOADA); se produce una interacción entre la actividad verbal "libre", con la gramática autónoma de la etapa anterior, y una actividad "mimética", tendiente a adaptarse al mundo lingüístico del adulto. Según LURIA (1956), a estas características se le sumaría la función autoreguladora de la conducta del lenguaje, la cual determina que el niño se plantee metas y busque los medios para lograrlas de acuerdo a las categorías que el mundo lingüístico le ofrece, pudiendo abstraerse de los concreto e inmediato.
Psicolingüística y desarrollo del español
Preguntas generadoras:
1. ¿Cómo se puede definir la psicolingüística y cuál es su campo especifico?
La sicolingüística es también llamada psicología del lenguaje interesada en el estudio de los factores psicológicos y neurológicos que capacitan a los humanos para la adquisición, uso y comprensión del lenguaje. La psicolingüística nace de los estudios del lingüista francés GUSTAVE GUILLAUME. Esta disciplina analiza cualquier proceso que tenga que ver con la comunicación humana, mediante el uso del lenguaje, los procesos psicolingüísticos más estudiados pueden dividirse en dos categorías; codificación (producción del lenguaje) decodificación (o comprensión del lenguaje). el primero, tiene que ver con los procesos que hacen posible que seamos capaces de formar oraciones gramaticalmente correctas partiendo del vocabulario y de las estructuras gramaticales el segundo hace referencia a las palabras, las estructuras psicológicas que nos capacitan para entender expresiones, palabras, oraciones, textos, etc.
Su campo específico es lenguaje y pensamiento. La reflexión acerca de esa relación está signada por una tensión más general que tiene que ver con la oposición entre naturaleza y cultura en el estudio de la vida humana.
2. ¿Cómo se genera el lenguaje como proceso mental y neurofisiológico?
La neurolingüística es el área disciplinar dependiente de la neuroanatomía que se preocupa por la computación cerebral del lenguaje humano. Las principales áreas del cerebro que se encargan de procesar el lenguaje son:
· Área del lenguaje hablado: Área de Broca (No. 44) Hemisferio dominante.
· Área de comprensión del lenguaje hablado: Área de Wernicke. Corresponde a las áreas de Broadman. Lóbulo temporal izquierdo.
Algunas de las áreas cerebrales asociadas con el procesamiento del lenguaje: Área de Broca (Azul), Área de Wernicke (Verde), Supramarginal gyrus (Amarillo), Angular gyrus (Naranjado) ,Primary Auditory Cortex (Rosado)
La función del lenguaje se encuentra fundamentalmente ubicada en el hemisferio
Cerebral izquierdo, como ya vimos.
Aquí se encuentran las distintas áreas directamente relacionadas con la comprensión
y la producción del lenguaje: áreas de Broca y de Wernicke.
Xavier Frías Conde
Las lesiones que se dan en estas dos áreas causan problemas de lenguaje según los
Neurólogos; así, en el área de Broca se producen deterioros o trastornos del habla y en el
área de Wernicke deterioros en la comprensión del lenguaje oral.
3. ¿Por qué el desarrollo se evidencia como un proceso evolutivo?
Generalmente se denomina evolución a cualquier proceso de cambio en el tiempo.
Teoría del desarrollo mental
Si hubiese que definir el carácter específico de la teoría de Vigotsky mediante una serie de palabras y fórmulas clave, habría que mencionar sin falta por lo menos las siguientes: sociabilidad del hombre, interacción social, signo e instrumento, cultura, historia y funciones mentales superiores. Y si hubiese que ensamblar estas palabras y fórmulas clave en una expresión única, podría decirse que la teoría de Vigotsky es una “teoría socio-histórico-cultural del desarrollo de las funciones mentales superiores”, aunque esta teoría suele más bien ser conocida con el nombre de “teoría histórico-cultural”.
Para Vigotsky el ser humano se caracteriza por una sociabilidad primaria. HENRI WALLON expresa la misma idea de modo más categórico: “El (individuo) es genéticamente social”. En la época de Vigotsky este principio no pasaba de ser un postulado, una hipótesis puramente teórica. Pero, en la actualidad, puede afirmarse que la tesis de una sociabilidad primaria y, en parte, genéticamente determinada, posee casi el estatuto de un hecho científico establecido como resultado de la convergencia de dos corrientes de investigación: por un lado, las investigaciones biológicas, como las relativas al papel que desempeña la sociabilidad en la antropogénesis o las que atañen al desarrollo morfofuncional del niño de pecho (existen, por ejemplo, pruebas cada vez más abundantes de que las zonas cerebrales que rigen las funciones sociales, tales como la percepción del rostro o de la voz humana, experimentan una maduración precoz y acelerada); por otro lado, las recientes investigaciones empíricas sobre el desarrollo social de la primera infancia demuestran ampliamente la tesis de una sociabilidad primaria y precoz
La ejemplar investigación que Vigotsky lleva a cabo partiendo de esta idea versa sobre las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje en el proceso de la ontogénesis (que es, por otro lado, el tema fundamental de su obra Pensamiento y lenguaje). Como hoy sabemos, la capacidad de adquisición del lenguaje en el niño está determinada en gran medida por la herencia.
La investigación de Vigotsky demuestra que, aún en este caso, la herencia no es una condición suficiente, sino que es también necesaria la contribución del medio social en forma de un tipo de aprendizaje muy concreto. Según Vigotsky, esta forma de aprendizaje no es sino una construcción en común en el proceso de las actividades compartidas por el niño y el adulto, es decir, en el marco de la colaboración social. Durante esta etapa de colaboración preverbal el adulto introduce el lenguaje que, apoyado en la comunicación preverbal, aparece desde un comienzo como un instrumento de comunicación y de interacción social. En el mencionado libro Vigotsky describe las sutilezas del proceso genético mediante el cual el lenguaje, en calidad de instrumento de las relaciones sociales, se transforma en un instrumento de la organización psíquica interior del niño (la aparición del lenguaje privado, del lenguaje interior, del pensamiento verbal).
El análisis de Vigotsky sobre las relaciones entre desarrollo y aprendizaje en lo relativo a la adquisición del lenguaje nos lleva a definir el primer modelo del desarrollo en estos términos: en un proceso natural de desarrollo, el aprendizaje se presenta como un medio que fortalece este proceso natural, pone a su disposición los instrumentos creados por la cultura que amplían las posibilidades naturales del individuo y reestructuran sus funciones mentales.
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4. ¿Cuáles son las convergencias y divergencias entre las distintas teorías sobre el desarrollo y adquisición del lenguaje?
Teorías sobre la adquisición del lenguaje.
Teoría de Chomsky o del dispositivo de adquisición del lenguaje.
Chomsky propone la existencia de una "caja negra" innata, un "dispositivo para la adquisición del lenguaje" o LAD (por sus siglas en inglés), capaz de recibir el input lingüístico y, a partir de él, derivar las reglas gramaticales universales. Este input es muy imperfecto; sin embargo, el niño es capaz de generar de él una gramática que genera oraciones bien estructuradas y que determina cual es la forma en que deben usarse y comprenderse éstas. La naturaleza de este LAD no es conocida, pero es bastante aceptada la idea de que el hombre tiene una tendencia innata para aprender el lenguaje.
La teoría de Bruner o de la solución de problemas.
Para Bruner, tanto las cogniciones como los contextos son cruciales para el desarrollo del lenguaje. Bruner sugirió que el niño aprende a usar el lenguaje para "comunicarse en el contexto de la solución de problemas", en lugar de aprenderlo per se; se enfatiza el aspecto comunicativo del desarrollo del lenguaje más que su naturaleza estructural o gramatical. De acuerdo con Bruner, el niño necesita dos fuerzas para lograr el aprendizaje del uso del lenguaje. Una de ellas es equivalente al LAD de Chomsky; la otra fuerza sería la presencia de un ambiente de apoyo que facilite el aprendizaje del lenguaje. Bruner denominó a éste sistema de apoyo para la adquisición de un lenguaje o LASS. Dentro de este LASS sería relevante la presencia del "habla infantil", forma de comunicación que tienen los padres con sus hijos pequeños que se caracteriza por su lentitud, brevedad, repetitividad, concentración en el "aquí y ahora" y en su simplicidad; esta manera de comunicarse le permite al niño "extraer la estructura del lenguaje y formular principios generales"(DAVIDOFF, 1989). Esta "habla infantil" aparecerá generalmente en un contexto de acción conjunta, en el que el tutor y el niño concentran su acción en un solo objeto y uno de ellos "vocaliza" sobre él.
La teoría de Piaget.
Piaget resalta la universalidad de la cognición y considera al contexto relativamente poco importante y escasamente influyente en los cambios cualitativos de la cognición. El niño es visto como constructor activo de su conocimiento y, por lo tanto, del lenguaje.
Piaget presentó una teoría integrada del desarrollo cognitivo, que era universal en su aplicabilidad y fue caracterizada la estructura subyacente del pensamiento. Su aproximación es constructivista e interaccionista a la vez. Se proponen 2 mecanismos constructores de las estructuras cognitivas para tratar con entornos cada vez más complejos: la organización y la acomodación. Estos principios son aplicables al estudio del desarrollo del lenguaje; éste se centraría en una expresión cada vez más clara y lógica del pensamiento y en una progresiva socialización, basada en la capacidad progresiva del niño para comprender puntos de vistas ajenos (de lenguaje egocéntrico a social).
Teoría de Vigotsky o de las influencias socioculturales.
Es un teórico dialéctico que enfatiza tanto los aspectos culturales del desarrollo como las influencias históricas. Para Vigotsky la reciprocidad entre el individuo y la sociedad, siendo definida esta tanto histórica como culturalmente, es muy importante. El contexto de cambio y desarrollo es el principal foco de atención, dado que ahí es donde podemos buscar las influencias sociales que promueven el progreso cognitivo y lingüístico. Para Vigotsky el habla es, fundamentalmente, un producto social.
El lenguaje precederá al pensamiento e influiría en la naturaleza de éste: los niveles de funcionamiento intelectual dependerían de un lenguaje más abstracto. Además, habla y acción están íntimamente unidas: mientras más compleja es la conducta y más indirecta la meta, más importante es el rol de la lengua.
Teoría de Skinner o del condicionamiento.
Para Skinner, el aprendizaje del lenguaje se produciría por simples mecanismos de condicionamiento. En un principio los niños simplemente imitarían, para después asociar determinadas palabras a situaciones, objetos o acciones.
El aprendizaje del vocabulario y de la gramática se haría por condicionamiento operante. La gente que se encuentra alrededor del niño recompensará la vocalización de enunciados correctos gramaticalmente, la presencia de nuevas palabras en el vocabulario, la formulación de preguntas y respuestas, etc. y castigará con la desaprobación todas las formas del lenguaje incorrecto, como enunciados agramaticales, palabras obscenas.
El problema de esta teoría es que no explica la similitud en el desarrollo del lenguaje de todos los niños, aun presentando todas diferentes historias de refuerzo en el ámbito de lo lingüístico.
5. ¿Cuáles son las características de cada etapa de desarrollo psicolingüístico y qué importancia tienen estos fenómenos para la pedagogía del lenguaje?
COMUNICACIÓN PRELINGÜÍSTICA.
Desde muy temprano el niño y su madre empiezan a comunicarse; además, el niño presenta una especial atención al habla, volteando los recién nacidos su cabeza como respuesta a las voces.
La primera herramienta comunicativa del niño es su llanto, que producirá una acción paterna con relación al contexto (necesidades del bebé). Ya a las 6 semanas el niño comienza a sonreír, estableciendo nuevos lazos comunicativos. A las 12 semanas el niño sonríe cuando le hablan y produce sonidos de carácter vocal modulado, el cual es mantenido por 15 o 20 segundos; a las 20 semanas no sólo emite sonidos de carácter vocal, sino que se entremezclan con consonantes.
A los 6 meses aparece un balbuceo semejante a emisiones monosilábicas. Las más comunes semejan sílabas Ma, Mu, Da, Di. A los 8 meses se hacen más frecuentes las repeticiones; se distinguen estructuras de entonación en las emisiones y estas pueden indicar emociones. A los 10 meses las emisiones se mezclan con sonidos de juego como los gorgoritos; realiza imitaciones de sonidos.
PRELENGUAJE
Gran cantidad de observaciones del desarrollo primario del lenguaje realizadas por psicólogos y psicolingüistas indican que incluso niños muy pequeños poseen una gramática elemental. Como guía del avance en la adquisición de esta gramática, uno de los indicadores más fiables es el LME (Longitud media de enunciado), que indica cuantos morfemas (elementos con significado) expresa el niño, en promedio, en cada enunciado. Así, se definen 5 etapas de LME.
Las funciones del lenguaje en esta etapa serían, primero, de orden pragmática (obtención de objetos y servicios, control de la conducta de las personas) y expresiva (manifestaciones de agrado o rechazo). Más adelante, el lenguaje tendrá una función heurística (obtención de información sobre el medio inmediato) e imaginativa (creación de propias realidades).
Primeras palabras.
El niño emite sus primeras palabras al final del primer año. En un principio se referirán a objetos y personas, pero no demorarán en expresar peticiones o en describir el ambiente. Estas primeras palabras se caracterizan por usar un número limitado de elementos fonéticos y por referirse a categorías más amplias que la aceptada por la lengua adulta, tanto en lo que se refiere a los objetos y acciones. Las palabras, en esta época, "parecen ser esfuerzos por expresar ideas complejas, ideas que un adulto expresaría mediante oraciones; a esto se le denomina habla polisintética.
Etapa I
Esta etapa comienza generalmente entre los 18 a 20 meses. Se empiezan a formar frases que constan de, generalmente, 2 palabras, pudiendo llegar a las 7.
Las frases escuchadas por el niño, al ser imitadas, sufren un proceso de reducción característico, que conforma lo que algunos investigadores llaman "lenguaje telegráfico"(Brown), el que se caracteriza, principalmente , por la retención de los elementos con alta carga semántica (sustantivos, verbos, adjetivos) y la omisión de aquellos elementos que cumplen con una función gramatical (ilativos, inflexiones, verbos auxiliares, etc.) ; en el aspecto formal, estas frases se caracterizan por mantener el orden original y en mantener, para una determinada etapa del desarrollo, un largo constante no importando la extensión de la frase modelo. La elección de las palabras por el niño se haría en razón de la función referencial de las palabras continentes (los sustantivos, verbos y adjetivos hacen referencia a objetos o cualidades de estos presentes y actuales), la brevedad de la palabra, por la imposibilidad de inferencia del contexto de la palabra y por la acentuación más fuerte que se le da las palabras con carga semántica dentro de la oración (BROWN)
Etapa II
El niño posee ya un vocabulario que excede las 50 palabras. El niño comienza a utilizar las inflexiones del lenguaje, o sea, aquellos elementos que modifican el significado de las palabras, dándoles una connotación más específica (pluralidad, tiempo) o estableciendo relaciones entre otros elementos. El orden en que estas se aprenden, por lo menos en el inglés, es bastante consistente y depende, en parte, de la complejidad "cumulativa" de los morfemas. Un hecho interesante de este aprendizaje de flexiones es la hiperregularización, o sea, el uso de las mismas inflexiones de los verbos regulares en los irregulares, lo que muestra que el niño busca patrones en el lenguaje.
3. Lenguaje propiamente tal.
A esta etapa se llega cuando el niño llega a los 3 o 4 años, entre las etapas III y IV. Se produce "un abandono progresivo de las estructuras elementales del lenguaje infantil y de su vocabulario específico, sustituidos por construcciones cada vez más acordes con el lenguaje del adulto." (BOUTON). En el caso del inglés - lenguaje en el cual se han realizado más investigaciones- se produce el aprendiza de las principales transformaciones gramaticales (reglas de construcción que le dan al sujeto la capacidad de "transformar" determinados tipos de oración en otros) que le permitirán formular oraciones "declarativas, negativas, preguntas absolutas, preguntas del tipo wh [en castellano, las del tipo dónde, cómo, porqué] y oraciones imperativas" (Dale).
Entre sus características encontramos la producción de verdadero diálogo, adquiriendo así el lenguaje una función informativa, o sea, la de producir aprendizaje sin que éste tenga relación con algún elemento del contexto inmediato al niño (BOADA); se produce una interacción entre la actividad verbal "libre", con la gramática autónoma de la etapa anterior, y una actividad "mimética", tendiente a adaptarse al mundo lingüístico del adulto. Según LURIA (1956), a estas características se le sumaría la función autoreguladora de la conducta del lenguaje, la cual determina que el niño se plantee metas y busque los medios para lograrlas de acuerdo a las categorías que el mundo lingüístico le ofrece, pudiendo abstraerse de los concreto e inmediato.
sábado, 19 de septiembre de 2009
pragmatica y sociolingüistica
LENGUAJE CULTURA Y SOCIEDAD
NUCLEO Nº2
Pragmática y sociolingüística
1. ¿ en que consiste el estudio pragmático del lenguaje?
Es el estudio de cualquier aspecto discursivo, comunicativo o social del lenguaje y las interpretaciones que existen entre los signos y los usuarios dentro del contexto.
2. ¿cuales son los fenómenos que estudia la pragmática?
Los conceptos fundamentales de la pragmática proceden de la filosofía: relación entre los hablantes, discurso, contexto, actos de habla, deixis, estructura de comunicación, cortesía, implicatura y presuposición.
3. ¿Cuál es la relación entre sintaxis, semántica y pragmática?
SINTAXIS: Estudia la regla de formación de las palabras.
SEMANTICA: estudia la naturaleza y significado de las oraciones y sus relaciones sistemáticas.
PRAGMATICA: Estudia en principio formas de producir significados que no se encuentran por derecho propio en la semántica.
Entonces la relación que hay entre estos tres conceptos es que estudia la relación entre el significado la forma y el usuario.
4. ¿Por qué se habla de opacidad y transparencia del signo lingüístico?
Porque todos los sistemas de signos están modelados sobre el lenguaje natural dentro de la función que cumple el lenguaje con el objetivo de comunicar algo.
5. ¿Cómo se ve afectado el proceso comunicativo por las nociones de felicidad y erotismo?
Porque modifican la realidad en el proceso de comunicación deduciendo y enumerando el momento de producir el lenguaje de manera placentera.
6. ¿Qué papel juega en el proceso comunicativo los acuerdos y transgresiones?
Los acuerdos hacen funcionar la maquinaria lingüística para realizar la comunicación; además lo que queramos inducir hace parte de lo que decimos ( contenidos, oraciones, representaciones y semántica).
7. ¿Cómo se articulan estos procesos en la sociolingüística?
Se articulan de manera cooperativa dependiendo de la estructura del lenguaje dentro del contexto donde se realiza la comunicación.
REFLEXIÓN:
PRAGMATICA Y SOCIOLINGÜISTICA
La pragmática es un campo vasto, que atraviesa distintas disciplinas, y cuyo estatuto y alcance en la lingüística sigue estando en debate; algunos autores como Jef Verschueren (1995) opinan que más que un componente de una teoría lingüística, se trata más bien de una perspectiva sobre el lenguaje; por otro lado, cabe aclarar que la pragmática es definida de manera bastante más estrecha en los países angloparlantes que en el continente europeo.
En cuanto a sus orígenes, es importante destacar que la pragmática se consideraba una parte de una tríada, en el marco de una teoría de los signos (semiótica): en efecto, para el filósofo norteamericano, Charles Morris (1994 [1938]), la pragmática es el estudio de los signos (y sistemas de signos) en relación con sus usuarios; mientras que la semántica es el estudio de los signos en relación con sus designata (aquello a lo que refieren), y la sintaxis concierne al estudio de las relaciones entre los signos.
La pragmática se originó en distintas tradiciones pero fundamentalmente en la Filosofía, disciplina que indudablemente le proveyó las ideas más fértiles. Siguiendo la línea del programa de Wittgenstein, que vinculó decididamente el significado con el uso, la filosofía del lenguaje produjo las dos teorías principales que subyacen a la pragmática actual, pero que, de una manera u otra, siguen siendo discutidas, a partir de la necesidad surgida en el seno de la disciplina de investigar el lenguaje en contextos naturales –en el “discurso situado”-:
NUCLEO Nº2
Pragmática y sociolingüística
1. ¿ en que consiste el estudio pragmático del lenguaje?
Es el estudio de cualquier aspecto discursivo, comunicativo o social del lenguaje y las interpretaciones que existen entre los signos y los usuarios dentro del contexto.
2. ¿cuales son los fenómenos que estudia la pragmática?
Los conceptos fundamentales de la pragmática proceden de la filosofía: relación entre los hablantes, discurso, contexto, actos de habla, deixis, estructura de comunicación, cortesía, implicatura y presuposición.
3. ¿Cuál es la relación entre sintaxis, semántica y pragmática?
SINTAXIS: Estudia la regla de formación de las palabras.
SEMANTICA: estudia la naturaleza y significado de las oraciones y sus relaciones sistemáticas.
PRAGMATICA: Estudia en principio formas de producir significados que no se encuentran por derecho propio en la semántica.
Entonces la relación que hay entre estos tres conceptos es que estudia la relación entre el significado la forma y el usuario.
4. ¿Por qué se habla de opacidad y transparencia del signo lingüístico?
Porque todos los sistemas de signos están modelados sobre el lenguaje natural dentro de la función que cumple el lenguaje con el objetivo de comunicar algo.
5. ¿Cómo se ve afectado el proceso comunicativo por las nociones de felicidad y erotismo?
Porque modifican la realidad en el proceso de comunicación deduciendo y enumerando el momento de producir el lenguaje de manera placentera.
6. ¿Qué papel juega en el proceso comunicativo los acuerdos y transgresiones?
Los acuerdos hacen funcionar la maquinaria lingüística para realizar la comunicación; además lo que queramos inducir hace parte de lo que decimos ( contenidos, oraciones, representaciones y semántica).
7. ¿Cómo se articulan estos procesos en la sociolingüística?
Se articulan de manera cooperativa dependiendo de la estructura del lenguaje dentro del contexto donde se realiza la comunicación.
REFLEXIÓN:
PRAGMATICA Y SOCIOLINGÜISTICA
La pragmática es un campo vasto, que atraviesa distintas disciplinas, y cuyo estatuto y alcance en la lingüística sigue estando en debate; algunos autores como Jef Verschueren (1995) opinan que más que un componente de una teoría lingüística, se trata más bien de una perspectiva sobre el lenguaje; por otro lado, cabe aclarar que la pragmática es definida de manera bastante más estrecha en los países angloparlantes que en el continente europeo.
En cuanto a sus orígenes, es importante destacar que la pragmática se consideraba una parte de una tríada, en el marco de una teoría de los signos (semiótica): en efecto, para el filósofo norteamericano, Charles Morris (1994 [1938]), la pragmática es el estudio de los signos (y sistemas de signos) en relación con sus usuarios; mientras que la semántica es el estudio de los signos en relación con sus designata (aquello a lo que refieren), y la sintaxis concierne al estudio de las relaciones entre los signos.
La pragmática se originó en distintas tradiciones pero fundamentalmente en la Filosofía, disciplina que indudablemente le proveyó las ideas más fértiles. Siguiendo la línea del programa de Wittgenstein, que vinculó decididamente el significado con el uso, la filosofía del lenguaje produjo las dos teorías principales que subyacen a la pragmática actual, pero que, de una manera u otra, siguen siendo discutidas, a partir de la necesidad surgida en el seno de la disciplina de investigar el lenguaje en contextos naturales –en el “discurso situado”-:
pedagogia psicolsocial del lenguaje
LENGUAJE CULTURA Y SOCIEDAD
NUCLEO Nº 1
¿Cuál es la relación dialéctica que se establece entre los fenómenos del lenguaje, cultura y la sociedad y como debe apropiarse de ella para una práctica pedagógica real?
1. ¿cómo se pueden definir los conceptos de cultura y conocimiento?
CULTURA: Conjunto de valores, creencias ideologías hábitos y costumbres y normas que comparten los individuos en la organización y que surgen de la interrelación social, los cuales generan patrón de comportamientos colectivos que establece una identidad entre sus miembros y los identifica de otros, es un conocimiento socialmente adquirido.
CONOCIMIENTO: Es el resultado de la asimilación de una información por una persona de acuerdo con sus semejanzas particulares, educación experiencias previas, capacidad de interpretación y comprensión. Es decir es la habilidad de saber algo.
2. ¿Cómo se establece la relación entre lenguaje y conocimiento?
Que tanto el lenguaje como el conocimiento son dos aspectos relacionales que no se pueden relacionar para establecer una lógica. Con el lenguaje se puede adquirir un conocimiento y con este obviamente se puede producir un lenguaje. Son complementos en la sociedad e individuos para interactuar socialmente.
3. ¿En qué consiste los conceptos de relatividad lingüística y cultural y la socialización lingüística?
RELATIVIDAD LINGÜÍSTICA: Es la forma como el lenguaje encaja sobre el lenguaje sociocultural de los individuos y más específicamente como estructura gramatical que hacen parte de la cultura.
SOCIALIZACIÓN LINGÜÍSTICA: Se refiere a un papel fundamental que se desempeña el lenguaje como instrumento mediador para adquirir y organizar la realidad psicosocial del niño durante el proceso de la socialización.
4. ¿Por qué se puede afirmar que existe una interrelación entre lenguaje, los grupos sociales y la educación?
Porque el lenguaje actúa como un fenómeno social con variaciones lingüísticas en el interior de la sociedad y los grupos humanos que lo conforman.
5. ¿Por qué se habla de desigualdad lingüística social?
La desigualdad lingüística es la repartición del poder entre las lenguas dando una constante desigualdad lingüística en gran parte de la población mundial, generando diversidad de lenguas como barrera a la comunicación y al progreso. Siendo esta una desigualdad, pues toda lengua libera y aprisiona a sus hablantes dándole la posibilidad de comunicarse entre si, pero impidiéndole la comunicación con otros.
Afirmando que el uso exclusivo de las lenguas nacionales es inevitable y se establece barreras a la libertad de expresión, educación, comunicación y asociación, con esto no se está proponiendo que se aplique “derechos iguales para todos”. El Estado no es capaz de garantizar a todos los ciudadanos unas condiciones básicas de bienestar generando desigualdad social.
6. ¿Cuales son los elementos socioculturales de la comunicación?
LAS CRENCIAS: Se refiere a un firme asentamiento y conformidad con alguna cosa.
VALORES: Principios que se constituyen en modelos estándares para juzgar el comportamiento de un individuo o un grupo de una comunidad.
ACTITUDES: Es una tendencia adquirida que se manifiesta como respuesta a un determinado objeto de orientación.
ESTEREOTIPO: Son características que se le atribuyen a las personas o grupos sociales de manera positiva o negativa.
PREJUICIOS: Es un juicio u opinión anticipada, es una actitud severa hacia un grupo con base en creencias erróneas y preconcebidas.
7. ¿Qué elementos concurren en la clasificación de códigos sociolingüísticos y educativos?
CODIGO ELABORADO: Forma de codificación donde el significado esta menos ligado a una estructura sintáctica y social, particular y por tanto se hace difícil predecir con exactitud los elementos lingüísticos en que se basa su organización en cada caso
CODIGO EDUCATIVO: Corresponde a la transmisión pedagógica de los códigos elaborados.
CODIGO RESTRINGIDO: Forma decodificación en donde el significado está ligado a una estructura sintáctica y social particular; las alternativas de selección de elementos lingüísticos son más reducidas y fácil de predecir.
REFLEXIÓN:
según Edward Tylor: La cultura es el complejo que incluye el conocimiento, las ciencias, el arte, la moral y cualquier otro hábito y capacidades adquiridas por el hombre en cuanto a miembro de la sociedad. Por tal razón la cultura y conocimiento es todo lo que cada ser humano posee, o en término más amplio es un conocimiento socialmente adquirido.
Ward Gooddenuogh: Define cultura como un producto de aprendizaje humano, o sea todo aquello que necesitamos saber y creer en una determinada sociedad.
En cuanto a conocimiento no es solo lo recopilado del mundo exterior, sino lo desarrollado en diversas actividades, procedimientos y estructuras. Breidbach pone de ejemplo a Jena, como ciudad dotada de una cultura de trabajo particular (trabajo óptico de Carl Zeiss), en la que hubo gran inversión tecnológica, obligando al trabajador a ser preciso, conductas que este luego trasladó a su vida privada (higiene, vestido, patrones de conducta).
El conocimiento no se puede fraccionar, porque tiende a desarrollarse en estructuras, es vivo y posee gran variedad. Cortarla en partes sería un error irreparable. Conocer no es un simple traslado a libros de consulta, importan también las propias reflexiones de los que lo leen.
El conocimiento apropiado solo se da en sociedades abiertas. Al igual que la historia natural, el conocimiento es evolutivo, careciendo de direcciones especificas. Los sistemas abiertos de conocimiento poseen una dinámica propia con relaciones ordenadas en cuadros y conceptos, descartables cada cierto tiempo. La neurobiología por ejemplo, apertura conocimiento haciéndonos ver, escuchar, oler. No obstante este conocimiento cambia continuamente debiendo nosotros integrar continuamente nueva información, estableciendo nuevas guías y estándares.
NUCLEO Nº 1
¿Cuál es la relación dialéctica que se establece entre los fenómenos del lenguaje, cultura y la sociedad y como debe apropiarse de ella para una práctica pedagógica real?
1. ¿cómo se pueden definir los conceptos de cultura y conocimiento?
CULTURA: Conjunto de valores, creencias ideologías hábitos y costumbres y normas que comparten los individuos en la organización y que surgen de la interrelación social, los cuales generan patrón de comportamientos colectivos que establece una identidad entre sus miembros y los identifica de otros, es un conocimiento socialmente adquirido.
CONOCIMIENTO: Es el resultado de la asimilación de una información por una persona de acuerdo con sus semejanzas particulares, educación experiencias previas, capacidad de interpretación y comprensión. Es decir es la habilidad de saber algo.
2. ¿Cómo se establece la relación entre lenguaje y conocimiento?
Que tanto el lenguaje como el conocimiento son dos aspectos relacionales que no se pueden relacionar para establecer una lógica. Con el lenguaje se puede adquirir un conocimiento y con este obviamente se puede producir un lenguaje. Son complementos en la sociedad e individuos para interactuar socialmente.
3. ¿En qué consiste los conceptos de relatividad lingüística y cultural y la socialización lingüística?
RELATIVIDAD LINGÜÍSTICA: Es la forma como el lenguaje encaja sobre el lenguaje sociocultural de los individuos y más específicamente como estructura gramatical que hacen parte de la cultura.
SOCIALIZACIÓN LINGÜÍSTICA: Se refiere a un papel fundamental que se desempeña el lenguaje como instrumento mediador para adquirir y organizar la realidad psicosocial del niño durante el proceso de la socialización.
4. ¿Por qué se puede afirmar que existe una interrelación entre lenguaje, los grupos sociales y la educación?
Porque el lenguaje actúa como un fenómeno social con variaciones lingüísticas en el interior de la sociedad y los grupos humanos que lo conforman.
5. ¿Por qué se habla de desigualdad lingüística social?
La desigualdad lingüística es la repartición del poder entre las lenguas dando una constante desigualdad lingüística en gran parte de la población mundial, generando diversidad de lenguas como barrera a la comunicación y al progreso. Siendo esta una desigualdad, pues toda lengua libera y aprisiona a sus hablantes dándole la posibilidad de comunicarse entre si, pero impidiéndole la comunicación con otros.
Afirmando que el uso exclusivo de las lenguas nacionales es inevitable y se establece barreras a la libertad de expresión, educación, comunicación y asociación, con esto no se está proponiendo que se aplique “derechos iguales para todos”. El Estado no es capaz de garantizar a todos los ciudadanos unas condiciones básicas de bienestar generando desigualdad social.
6. ¿Cuales son los elementos socioculturales de la comunicación?
LAS CRENCIAS: Se refiere a un firme asentamiento y conformidad con alguna cosa.
VALORES: Principios que se constituyen en modelos estándares para juzgar el comportamiento de un individuo o un grupo de una comunidad.
ACTITUDES: Es una tendencia adquirida que se manifiesta como respuesta a un determinado objeto de orientación.
ESTEREOTIPO: Son características que se le atribuyen a las personas o grupos sociales de manera positiva o negativa.
PREJUICIOS: Es un juicio u opinión anticipada, es una actitud severa hacia un grupo con base en creencias erróneas y preconcebidas.
7. ¿Qué elementos concurren en la clasificación de códigos sociolingüísticos y educativos?
CODIGO ELABORADO: Forma de codificación donde el significado esta menos ligado a una estructura sintáctica y social, particular y por tanto se hace difícil predecir con exactitud los elementos lingüísticos en que se basa su organización en cada caso
CODIGO EDUCATIVO: Corresponde a la transmisión pedagógica de los códigos elaborados.
CODIGO RESTRINGIDO: Forma decodificación en donde el significado está ligado a una estructura sintáctica y social particular; las alternativas de selección de elementos lingüísticos son más reducidas y fácil de predecir.
REFLEXIÓN:
según Edward Tylor: La cultura es el complejo que incluye el conocimiento, las ciencias, el arte, la moral y cualquier otro hábito y capacidades adquiridas por el hombre en cuanto a miembro de la sociedad. Por tal razón la cultura y conocimiento es todo lo que cada ser humano posee, o en término más amplio es un conocimiento socialmente adquirido.
Ward Gooddenuogh: Define cultura como un producto de aprendizaje humano, o sea todo aquello que necesitamos saber y creer en una determinada sociedad.
En cuanto a conocimiento no es solo lo recopilado del mundo exterior, sino lo desarrollado en diversas actividades, procedimientos y estructuras. Breidbach pone de ejemplo a Jena, como ciudad dotada de una cultura de trabajo particular (trabajo óptico de Carl Zeiss), en la que hubo gran inversión tecnológica, obligando al trabajador a ser preciso, conductas que este luego trasladó a su vida privada (higiene, vestido, patrones de conducta).
El conocimiento no se puede fraccionar, porque tiende a desarrollarse en estructuras, es vivo y posee gran variedad. Cortarla en partes sería un error irreparable. Conocer no es un simple traslado a libros de consulta, importan también las propias reflexiones de los que lo leen.
El conocimiento apropiado solo se da en sociedades abiertas. Al igual que la historia natural, el conocimiento es evolutivo, careciendo de direcciones especificas. Los sistemas abiertos de conocimiento poseen una dinámica propia con relaciones ordenadas en cuadros y conceptos, descartables cada cierto tiempo. La neurobiología por ejemplo, apertura conocimiento haciéndonos ver, escuchar, oler. No obstante este conocimiento cambia continuamente debiendo nosotros integrar continuamente nueva información, estableciendo nuevas guías y estándares.
sábado, 13 de junio de 2009
HIPERTEXTO Y LITERATURA-SOCIO SEMANTICA DEL TEXTO
nucleo 5
La literatura es una experiencia de vida a través del lenguaje, es un medio para conocer el mundo por medio del goce. Si los niños y las niñas tienen la oportunidad de conocerla desde esta perspectiva su formación como lectores los convertirán en investigadores asiduos, oradores y escritores propositivos, estructurados y rigurosos, pero sobre todo, obtendrán una gran capacidad para imaginar y para soñar.
Sobre el tema Irene Vasco, escritora colombiana y fundadora de Espantapájaros Taller plantea que “si sus universos no han sido nutridos con libros y con afecto, los estantes serán desocupados de inmediato, y los libros servirán para cualquier cosa menos para “leer”. Serán pisoteados, mordidos, mutilados... Los adultos gritarán, los niños llorarán y la biblioteca se convertirá en el lugar menos apetecido por niños y adultos.”
. La formación literaria es la capacitación para la interacción que supone el pacto de lectura que le sugieren el texto y el autor. Los objetivos de la formación/educación literaria se orientan a enseñar a valorar con matices diversos las producciones de cada época; como efecto de esta educación resulta el matizado concepto de lector, como receptor activo, que participa, coopera e interactúa con el texto; en ello está la base didáctica para la educación literaria.
. La formación literaria es la capacitación para la interacción que supone el pacto de lectura que le sugieren el texto y el autor. Los objetivos de la formación/educación literaria se orientan a enseñar a valorar con matices diversos las producciones de cada época; como efecto de esta educación resulta el matizado concepto de lector, como receptor activo, que participa, coopera e interactúa con el texto; en ello está la base didáctica para la educación literaria.
En los cuentos, poemas y cartas las niñas y los niños expresaban sus sentires frente al entorno, a su familia y a una serie de circunstancias que los afectaban.
La literatura cumple su objetivo de crear actitudes críticas, dar elementos de juicio y reflexión, mejorar las habilidades de expresión, generar sed de conocimiento y abrir el camino para lograr una mejor compresión social en el ámbito escolar si el vínculo con la palabra se crea desde el afecto, y este proceso se inicia según, Henry Villalba de la Fundación Rafael Pombo, desde la primera infancia por medio de las canciones de cuna, los cuentos y las poesías ricas en sonoridad y frases ‘pegajosas’.
, la literatura no proporciona una formación dirigida como era el objetivo de antiguas tendencias, esta formación se genera cuando los cuentos y las narraciones abren el universo de los niños y las niñas, enfrentándolos a muchos otros mundos posibles no sólo imaginarios, sino cotidianos en donde los lectores puedan identificarse, reconocerse y sentir nuevas experiencias. Para Beatriz Helena Robledo, profesora, investigadora y directora general de Taller de Talleres, “lo fundamental es lo que le pasa a los lectores y lectoras cuando se encuentran con una historia literaria, no lo que sucede en ella.”
. Para plantear adecuadamente la problemática de la formación literaria no debiera olvidarse, en ningún momento, que «una obra literaria es un acto (de habla) en cuya definición entran muchas otras cosas, además de su texto, y que este punto nos devuelve a la distinción entre inmanencia y transcendencia» (Genette, 1997: 31). La inmanencia y la transcendencia apuntan a modos de concebir y valorar la producción literaria y, por las mismas razones, pueden determinar un tipo u otro de opciones metodológicas. Cuando se acepta que la «comunicación literaria» es el peculiar efecto de la recepción que el destinatario establece y no sólo de las características discursivas, se plantea la cuestión de perfilar un enfoque para la educación literaria que atienda adecuadamente a construir ese efecto de recepción.
Sin duda, muchos profesores somos conscientes de la falta de motivación que el alumno, en general, siente por la literatura a causa de su presentación como materia de estudio, con frecuencia aislada de coordenadas e intereses culturales, y, acaso, por una falta de matizaciones sobre la afirmación de que leer literatura es una forma de adquirir cultura. El problema de la desmotivación ante el «estudio de la literatura» no es reciente; las siguientes palabras de G. Torrente Ballester, docente de larga experiencia en esta materia en el nivel de bachillerato, lo muestran. Las referencias al interés particular que puede suscitar alguna invención moderna remiten a una reflexión sobre la pertinencia didáctica del canon establecido y los métodos didácticos:
La educación literaria forma parte de la formación cultural del individuo. Esta consideración enlaza con el planteamiento didáctico que actualmente se presenta para el tratamiento de la formación literaria, que toma como eje principal la actividad del lector en el proceso de recepción, integrando en él las relaciones entre los sistemas sociales y culturales, los sistemas retóricos y las estrategias del discurso y los sistemas de ritualización y simbolización de lo imaginario que incluye la creación literaria. Es bien sabido que la literatura resulta ser un hecho social y cultural concebido y desarrollado por una individualidad, dentro de un momento histórico, en un contexto socio-cultural determinado. En este sentido, conviene recordar las palabras de U. Weisstein (1975: 33): «Es en un mismo círculo cultural donde hay que buscar aquellos puntos de contacto que la tradición, consciente o inconscientemente, ha conservado en el pensamiento, en el sentir y en las facultades creadoras de sus gentes y que al aparecer casi simultáneamente podríamos denominar courants communs».
La función del docente ante los fines de formación literaria y ante los contenidos literarios tiene, esencialmente, los rasgos de formador, estimulador y animador de lectores y de crítico literario. El profesor de literatura estimula los aprendizajes del alumno haciendo que los lectores observen los rasgos específicos, los estímulos que presenta el texto concreto y los efectos que motivan en el receptor. Es decir, su función de agente motivador es la que permite aproximar la función lúdica y estética de las producciones literarias al adecuado grado de conocimiento analítico que prevé la proyección curricular y encaminándolo hacia la faceta de la educación literaria. El ejercicio de estas funciones permite que el profesor equilibre las aportaciones interpretativas de los alumnos suscitadas por la lectura con los conocimientos crítico-teóricos que el profesor aplica con criterios pedagógicos.
La recepción se ha convertido en el centro de la atención didáctica, para hacer sentir la literatura como una de las formas en que se organiza y se representa lo imaginario antropológico y cultural y como uno de los espacios en los que las culturas se forman y se encuentran unas con otras. En este proceso participa el lector con su apreciación valorativa de la configuración de un código específico (lenguaje de la obra literaria) y con su identificación de las peculiaridades del discurso literario. En este sentido, T. Eagleton ha expuesto con meticulosa apreciación, los aspectos que inciden en la recepción literaria en el apartado dedicado a «Fenomenología, hermenéutica, teoría de la recepción», en su obra Literary Theory. An introduction (1983).
La literatura es una experiencia de vida a través del lenguaje, es un medio para conocer el mundo por medio del goce. Si los niños y las niñas tienen la oportunidad de conocerla desde esta perspectiva su formación como lectores los convertirán en investigadores asiduos, oradores y escritores propositivos, estructurados y rigurosos, pero sobre todo, obtendrán una gran capacidad para imaginar y para soñar.
Sobre el tema Irene Vasco, escritora colombiana y fundadora de Espantapájaros Taller plantea que “si sus universos no han sido nutridos con libros y con afecto, los estantes serán desocupados de inmediato, y los libros servirán para cualquier cosa menos para “leer”. Serán pisoteados, mordidos, mutilados... Los adultos gritarán, los niños llorarán y la biblioteca se convertirá en el lugar menos apetecido por niños y adultos.”
. La formación literaria es la capacitación para la interacción que supone el pacto de lectura que le sugieren el texto y el autor. Los objetivos de la formación/educación literaria se orientan a enseñar a valorar con matices diversos las producciones de cada época; como efecto de esta educación resulta el matizado concepto de lector, como receptor activo, que participa, coopera e interactúa con el texto; en ello está la base didáctica para la educación literaria.
. La formación literaria es la capacitación para la interacción que supone el pacto de lectura que le sugieren el texto y el autor. Los objetivos de la formación/educación literaria se orientan a enseñar a valorar con matices diversos las producciones de cada época; como efecto de esta educación resulta el matizado concepto de lector, como receptor activo, que participa, coopera e interactúa con el texto; en ello está la base didáctica para la educación literaria.
En los cuentos, poemas y cartas las niñas y los niños expresaban sus sentires frente al entorno, a su familia y a una serie de circunstancias que los afectaban.
La literatura cumple su objetivo de crear actitudes críticas, dar elementos de juicio y reflexión, mejorar las habilidades de expresión, generar sed de conocimiento y abrir el camino para lograr una mejor compresión social en el ámbito escolar si el vínculo con la palabra se crea desde el afecto, y este proceso se inicia según, Henry Villalba de la Fundación Rafael Pombo, desde la primera infancia por medio de las canciones de cuna, los cuentos y las poesías ricas en sonoridad y frases ‘pegajosas’.
, la literatura no proporciona una formación dirigida como era el objetivo de antiguas tendencias, esta formación se genera cuando los cuentos y las narraciones abren el universo de los niños y las niñas, enfrentándolos a muchos otros mundos posibles no sólo imaginarios, sino cotidianos en donde los lectores puedan identificarse, reconocerse y sentir nuevas experiencias. Para Beatriz Helena Robledo, profesora, investigadora y directora general de Taller de Talleres, “lo fundamental es lo que le pasa a los lectores y lectoras cuando se encuentran con una historia literaria, no lo que sucede en ella.”
. Para plantear adecuadamente la problemática de la formación literaria no debiera olvidarse, en ningún momento, que «una obra literaria es un acto (de habla) en cuya definición entran muchas otras cosas, además de su texto, y que este punto nos devuelve a la distinción entre inmanencia y transcendencia» (Genette, 1997: 31). La inmanencia y la transcendencia apuntan a modos de concebir y valorar la producción literaria y, por las mismas razones, pueden determinar un tipo u otro de opciones metodológicas. Cuando se acepta que la «comunicación literaria» es el peculiar efecto de la recepción que el destinatario establece y no sólo de las características discursivas, se plantea la cuestión de perfilar un enfoque para la educación literaria que atienda adecuadamente a construir ese efecto de recepción.
Sin duda, muchos profesores somos conscientes de la falta de motivación que el alumno, en general, siente por la literatura a causa de su presentación como materia de estudio, con frecuencia aislada de coordenadas e intereses culturales, y, acaso, por una falta de matizaciones sobre la afirmación de que leer literatura es una forma de adquirir cultura. El problema de la desmotivación ante el «estudio de la literatura» no es reciente; las siguientes palabras de G. Torrente Ballester, docente de larga experiencia en esta materia en el nivel de bachillerato, lo muestran. Las referencias al interés particular que puede suscitar alguna invención moderna remiten a una reflexión sobre la pertinencia didáctica del canon establecido y los métodos didácticos:
La educación literaria forma parte de la formación cultural del individuo. Esta consideración enlaza con el planteamiento didáctico que actualmente se presenta para el tratamiento de la formación literaria, que toma como eje principal la actividad del lector en el proceso de recepción, integrando en él las relaciones entre los sistemas sociales y culturales, los sistemas retóricos y las estrategias del discurso y los sistemas de ritualización y simbolización de lo imaginario que incluye la creación literaria. Es bien sabido que la literatura resulta ser un hecho social y cultural concebido y desarrollado por una individualidad, dentro de un momento histórico, en un contexto socio-cultural determinado. En este sentido, conviene recordar las palabras de U. Weisstein (1975: 33): «Es en un mismo círculo cultural donde hay que buscar aquellos puntos de contacto que la tradición, consciente o inconscientemente, ha conservado en el pensamiento, en el sentir y en las facultades creadoras de sus gentes y que al aparecer casi simultáneamente podríamos denominar courants communs».
La función del docente ante los fines de formación literaria y ante los contenidos literarios tiene, esencialmente, los rasgos de formador, estimulador y animador de lectores y de crítico literario. El profesor de literatura estimula los aprendizajes del alumno haciendo que los lectores observen los rasgos específicos, los estímulos que presenta el texto concreto y los efectos que motivan en el receptor. Es decir, su función de agente motivador es la que permite aproximar la función lúdica y estética de las producciones literarias al adecuado grado de conocimiento analítico que prevé la proyección curricular y encaminándolo hacia la faceta de la educación literaria. El ejercicio de estas funciones permite que el profesor equilibre las aportaciones interpretativas de los alumnos suscitadas por la lectura con los conocimientos crítico-teóricos que el profesor aplica con criterios pedagógicos.
La recepción se ha convertido en el centro de la atención didáctica, para hacer sentir la literatura como una de las formas en que se organiza y se representa lo imaginario antropológico y cultural y como uno de los espacios en los que las culturas se forman y se encuentran unas con otras. En este proceso participa el lector con su apreciación valorativa de la configuración de un código específico (lenguaje de la obra literaria) y con su identificación de las peculiaridades del discurso literario. En este sentido, T. Eagleton ha expuesto con meticulosa apreciación, los aspectos que inciden en la recepción literaria en el apartado dedicado a «Fenomenología, hermenéutica, teoría de la recepción», en su obra Literary Theory. An introduction (1983).
taller d nucleo 5
1. Según Francisco García García, que es hipertexto?
“Hipertexto es la presentación de información como una Red de nodos enlazados a través de los cuales los lectores pueden navegar libremente en forma no lineal. Permite la coexistencia de varios autores, desliga las funciones de autor y lector, permite la ampliación de la información en forma casi ilimitada y crea múltiples rutas de lectura”.
2. En qué consiste la red de nodos según Theodore Holm Nelson?
La red de nodos es un elemento de información que puede ser desde una simple idea hasta la porción de un documento que está Inter-relacionados o enlazado. El Hipertexto le permite a un autor crear los nodos y los enlaces entre ellos, y permite al lector recorrerlos; esto es, navegar de un nodo a otro utilizando esos enlaces.
3. En qué consiste el proceso socio semántico?
La técnica del ‘Análisis Socio semántico’ cuyo objetivo es revelar la estructura de comunicación de un grupo social dado y el contenido semántico de esa estructura de manera intrínsecamente interconectada. La ‘socio-semántica’ entreteje en un marco conceptual unitario las dos dimensiones fundamentales de la comunicación humana: la gente que comunica (el aspecto quién de la comunicación)
y el contenido comunicado (el aspecto qué de la comunicación). Los individuos se en cuentran(socio-) semánticamente conectados (son unidades potencialmente interactuantes) a través de los conceptos que poseen en común; y los conceptos se hallan socio (-semánticamente) conectados a través
de los individuos que los comparten. La proximidad entre individuos o entre conceptos (conectividad semántica o social) puede ser procesada mediante un escalamiento multidimensional no métrico cuyo resultado revelará las estructuras semánticas y sociales del grupo estudiado. Se ofrece, en este artículo,
el resumen de una aplicación del análisis sociosemático al estudio de los sistemas de autopercepción de cien adolescentes.
4. Cuál es el impacto que causa el hipertexto en el aula de clase?
.
Se enfrenta, con estas nuevas tecnologías de escritura, la imposibilidad de
la identidad, la ruptura de una relación originaria entre una presencia y una voz
que se manifiesta, la multiplicidad de significantes y de significados. ¿Qué se
privilegia en el proceso de significación cuando se lee una página hipertextual: el
texto, la imagen, los sonidos, el vídeo?. ¿Qué es más importante en una página
web: un discurso lineal, los fragmentos que aparecen a los lados, los enlaces, las
animaciones, las simulaciones, los videoclips?. El centro de gravedad se desplaza
de la lógica que argumenta a la retórica que seduce, que persuade. Es decir, el
centro ya no es el logos, la cibercultura ya no se rige bajo una Ley, no se cuenta
con un sentido último y universal, sino con una multiplicidad inacabable de
El hipertexto rompe con la linealidad discursiva, integra medios, lenguajes y
autores, en un todo interrelacionado donde no hay centro ni jerarquía.
En pocas palabras diríamos que la hipertextualidad es un fenómeno tecnológico que haceparte de un “acontecimiento” general que se está produciendo en la cultura contemporánea y que está resquebrajando los cimientos del pensamiento
logocéntrico moderno. Es por ello que vemos un posible paralelismo entre tal
fenómeno tecnológico y la filosofía de la deconstrucción que como
“acontecimiento” en el pensamiento de occidente, como teoría que critica –y
desestabiliza- el papel del logos y la razón, se nos presenta como un marco
apropiado para fundamentar el sentido de la hipertextualidad hoy, y para pensar
hacia dónde puede orientarse, por ejemplo, su producción en el ámbito educativo.
5. Según Teresa Gomez Trueba en su obra creación literaria en la red de la narrativa postmoderna a la hiperficción urv de Balladolid, aque se denomina narrativa hiperficción textual?
Sienta sus bases en que las creaciones literarias más interesantes no son aquellas en las que colabora un grupo de personas en la creación literaria con medios digitales sino aquellas ficciones que abandonan la linealidad narrativa para encerrar al lector una ficción laberíntica que le obliga a optar por diversos trayectos de lectura pues de alguna manera en ellas el lector siempre acaba convirtiéndose también en un autor a la hora de tener que trazar su propio trayecto de lectura.
6. Qué diferencia se presenta entre la hiperficción constructiva y hiperficción explorativa y si es posible llevarlas al aula?
La escritura colaborativa, también denominada hiperficción constructiva, es uno de los tipos de narrativa hipertextual, es decir, son los textos narrativos redactados mediante la colaboración entre varios autores, en especial gracias a la utilización de las "nuevas tecnologías"..
A diferencia de la Hiperficción explorativa, en la hiperficción constructiva es que el lector puede modificar la historia. La hiperficción constructiva consiste en el trabajo colaborativo de varios autores.
“Hipertexto es la presentación de información como una Red de nodos enlazados a través de los cuales los lectores pueden navegar libremente en forma no lineal. Permite la coexistencia de varios autores, desliga las funciones de autor y lector, permite la ampliación de la información en forma casi ilimitada y crea múltiples rutas de lectura”.
2. En qué consiste la red de nodos según Theodore Holm Nelson?
La red de nodos es un elemento de información que puede ser desde una simple idea hasta la porción de un documento que está Inter-relacionados o enlazado. El Hipertexto le permite a un autor crear los nodos y los enlaces entre ellos, y permite al lector recorrerlos; esto es, navegar de un nodo a otro utilizando esos enlaces.
3. En qué consiste el proceso socio semántico?
La técnica del ‘Análisis Socio semántico’ cuyo objetivo es revelar la estructura de comunicación de un grupo social dado y el contenido semántico de esa estructura de manera intrínsecamente interconectada. La ‘socio-semántica’ entreteje en un marco conceptual unitario las dos dimensiones fundamentales de la comunicación humana: la gente que comunica (el aspecto quién de la comunicación)
y el contenido comunicado (el aspecto qué de la comunicación). Los individuos se en cuentran(socio-) semánticamente conectados (son unidades potencialmente interactuantes) a través de los conceptos que poseen en común; y los conceptos se hallan socio (-semánticamente) conectados a través
de los individuos que los comparten. La proximidad entre individuos o entre conceptos (conectividad semántica o social) puede ser procesada mediante un escalamiento multidimensional no métrico cuyo resultado revelará las estructuras semánticas y sociales del grupo estudiado. Se ofrece, en este artículo,
el resumen de una aplicación del análisis sociosemático al estudio de los sistemas de autopercepción de cien adolescentes.
4. Cuál es el impacto que causa el hipertexto en el aula de clase?
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Se enfrenta, con estas nuevas tecnologías de escritura, la imposibilidad de
la identidad, la ruptura de una relación originaria entre una presencia y una voz
que se manifiesta, la multiplicidad de significantes y de significados. ¿Qué se
privilegia en el proceso de significación cuando se lee una página hipertextual: el
texto, la imagen, los sonidos, el vídeo?. ¿Qué es más importante en una página
web: un discurso lineal, los fragmentos que aparecen a los lados, los enlaces, las
animaciones, las simulaciones, los videoclips?. El centro de gravedad se desplaza
de la lógica que argumenta a la retórica que seduce, que persuade. Es decir, el
centro ya no es el logos, la cibercultura ya no se rige bajo una Ley, no se cuenta
con un sentido último y universal, sino con una multiplicidad inacabable de
El hipertexto rompe con la linealidad discursiva, integra medios, lenguajes y
autores, en un todo interrelacionado donde no hay centro ni jerarquía.
En pocas palabras diríamos que la hipertextualidad es un fenómeno tecnológico que haceparte de un “acontecimiento” general que se está produciendo en la cultura contemporánea y que está resquebrajando los cimientos del pensamiento
logocéntrico moderno. Es por ello que vemos un posible paralelismo entre tal
fenómeno tecnológico y la filosofía de la deconstrucción que como
“acontecimiento” en el pensamiento de occidente, como teoría que critica –y
desestabiliza- el papel del logos y la razón, se nos presenta como un marco
apropiado para fundamentar el sentido de la hipertextualidad hoy, y para pensar
hacia dónde puede orientarse, por ejemplo, su producción en el ámbito educativo.
5. Según Teresa Gomez Trueba en su obra creación literaria en la red de la narrativa postmoderna a la hiperficción urv de Balladolid, aque se denomina narrativa hiperficción textual?
Sienta sus bases en que las creaciones literarias más interesantes no son aquellas en las que colabora un grupo de personas en la creación literaria con medios digitales sino aquellas ficciones que abandonan la linealidad narrativa para encerrar al lector una ficción laberíntica que le obliga a optar por diversos trayectos de lectura pues de alguna manera en ellas el lector siempre acaba convirtiéndose también en un autor a la hora de tener que trazar su propio trayecto de lectura.
6. Qué diferencia se presenta entre la hiperficción constructiva y hiperficción explorativa y si es posible llevarlas al aula?
La escritura colaborativa, también denominada hiperficción constructiva, es uno de los tipos de narrativa hipertextual, es decir, son los textos narrativos redactados mediante la colaboración entre varios autores, en especial gracias a la utilización de las "nuevas tecnologías"..
A diferencia de la Hiperficción explorativa, en la hiperficción constructiva es que el lector puede modificar la historia. La hiperficción constructiva consiste en el trabajo colaborativo de varios autores.
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